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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Recibido:
(20/01/2020)
Aceptado:
(12/06/2020)
Número 12 / DICIEMBRE, 2020 (32-48)
VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS
DIGITALES DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO
SOCIODEMOGRAPHIC VARIABLES
INFLUENCING THE DIGITAL
COMPETENCIES OF THE UNIVERSITY
PROFESSORSHIP
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.12.02
Artículo de Investigación
Gustavo Orozco-Cazco
gorozco@unach.edu.ec.
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación,
Grupo de Investigación UMAYUK.
Riobamba, Ecuador
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2424-5945
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3743-5839
Fernando Martínez-Abad
fma@usal.es
Universidad de Salamanca, Facultad de
Educación, Grupo de Investigación en
InterAcción y eLearning.
Salamanca, España
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1783-8198
Geovanny Alexander-
Abaunza
gabaunza@usal.es
Universidad de Salamanca, Facultad de
Educación, Grupo de Investigación en
InterAcción y eLearning.
Salamanca, España
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2373-9222
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Gustavo Orozco Cazco; Marcos Cabezas González; Fernando Martínez Abad; Geovanny Alexander Abaunza
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Resumen
La educación en los últimos años ha experimentado cambios sustanciales
en lo académico, administrativo y organizacional, debido a la irrupción
de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC). Esta
situación ha provocado pasar de una sociedad de la información a una
sociedad del conocimiento, la cual exige algunas competencias claves
para un mejor desempeño profesional. En este sentido, el objetivo de este
trabajo es determinar si existe relación entre las variables edad, género y
área del conocimiento de los profesores universitarios de Ecuador y sus
competencias digitales. La metodología utilizada fue cuantitativa, con
un diseño no experimental transversal, y su alcance de tipo descriptivo e
inferencial. Se trabajó con una muestra de 657 docentes, a quienes se les
aplicó un instrumento de 50 ítems, para identificar las cinco dimensiones
abordadas de la competencia digital. Entre los resultados obtenidos, están
las diferencias significativas encontradas entre algunas competencias
digitales, en relación con la edad y área de conocimiento del profesorado.
Como conclusión, se manifiesta la necesidad de desarrollar estrategias
para implementar programas de formación orientados al desarrollo de
las competencias digitales del profesorado, considerando las diferencias
individuales y necesidades de capacitación, con la finalidad de evitar la
infrautilización de los recursos tecnológicos.
Palabras clave: Competencias digitales, educación superior, profesor
universitario, TIC
Abstract
Education in recent years has undergone substantial changes in the
academic, administrative, and organizational aspects, due to the emergence
of Information and Communication Technologies (ICT). This situation has
provoked the transition from an information society to a knowledge society,
which requires some key competencies for better professional performance.
In this sense, this investigation aims to determine the existing relationship
among the variables age, gender, and area of knowledge of Ecuadorian
university professors and their digital skills. We employed a quantitative
methodology, with a non-experimental transversal design, and a descriptive
and inferential scope. Besides, we worked with a sample of 657 instructors,
to whom a 50-item instrument was applied, to identify the five dimensions
of digital competence. Regarding the obtained results, there are significant
differences among some digital competencies related to the age and area
of knowledge of the teaching staff. In conclusion, there is a need to develop
strategies to implement training programs aimed at developing the digital
skills of practitioners, considering individual differences and training
needs to avoid the underuse of technological resources.
Keywords: Digital competencies, higher education, university professor,
ICT
VARIABLES
SOCIODEMOGRÁFICAS
QUE INCIDEN EN
LAS COMPETENCIAS
DIGITALES DEL
PROFESORADO
UNIVERSITARIO
SOCIODEMOGRAPHIC
VARIABLES
INFLUENCING
THE DIGITAL
COMPETENCIES OF
THE UNIVERSITY
PROFESSORSHIP
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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
INTRODUCCIÓN
La Sociedad del Conocimiento (SC) es un concepto
en el cual muchos autores justifican las diversas
transformaciones que ha liderado la sociedad
moderna en la actualidad (Castells 2004). Además,
dichas acciones aportadas por la SC convergen
en una visión y guía para la aplicación de nuevas
soluciones a esquemas tradicionales soportados en
sociedades de información y de red (Krüger 2006).
Por otro lado, Gilbert (2005) menciona que la SC
es una idea abstracta que se discute ampliamente,
pero con poco entendimiento, debido a que el
conocimiento está desarrollando constantemente
un nuevo significado y ese significado no se
asemeja al conocimiento establecido por los
actuales sistemas educativos.
En cambio, Coll, Mauri y Onrubia, tratan de
comprender el concepto de la SC a través de la
asociación entre tecnología y educación; dichos
autores justifican que esta asociación “se ha
convertido en un soporte fundamental para la
instrucción, beneficiando a un universo cada vez
más amplio de personas” (Coll, Mauri y Onrubia
2008:77).
En contextos de educación superior actual, los
docentes, estudiantes y administrativos encuentran
a una SC más inmersa en la tecnología, y a un
medio educacional ajustado a un esquema social y
digital (De Pablos 2010). Esta premisa revela que
la universidad actual y su necesidad de cambio
debe contemplar una flexibilidad contextual, una
diversificación adaptada más al estudiante y una
estructuración a amplios canales de comunicación
en las diferentes áreas de aprehensión del
conocimiento fuera y dentro del espacio educativo
(Arocena & Sutz 2005; Duque 2011). En otras
palabras, la SC está trasformando los escenarios
educativos tradicionales y a su vez promueve que
se conformen, modifiquen y se consoliden los
nuevos.
LA IMPORTANCIA Y LAS
POSIBILIDADES DE LAS TIC
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En las últimas dos décadas el impacto de las TIC
ha transformado intensamente los procesos de
aprendizaje y enseñanza en los diferentes campos
de la educación formal (Carrera y Coiduras
2012; Talebian, Mohammadi & Rezvanfar 2014).
Además, ha ampliado nuevas oportunidades para
aprender y acceder a recursos educativos más
allá de los tradicionalmente disponibles (Severin
2013).
En esta misma línea, Lugo menciona que la
importancia de la adopción de las TIC en la
educación “pone en evidencia la necesidad de una
nueva definición de roles, especialmente, para los
alumnos y docentes” (Lugo 2010:58). Y aclara
que es necesario definir el enfoque real de las
TIC no como una solución total para las diversas
complejidades educacionales, sino como opción
de posibilidades para concebir la innovación en
la gestión y adquisición del conocimiento, y los
procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales
de la educación superior actual y sus partes
interesadas (estudiantes y profesores).
No obstante, estar inmerso en este medio
tecnológico con las transformaciones que acarrea
la SC está ligado para el docente y el estudiante
a una necesidad de desarrollar diferentes tipos de
Competencias Digitales (CD) para estar acorde, y
poder abordar de manera correcta los diferentes
aspectos técnicos, pedagógicos y metodológicos
que implica la adopción de las TIC en su formación
académica (Valentín et al. 2013).
En otras palabras, las posibilidades y oportunidades
de las TIC revolucionan el estado de la praxis
del docente universitario, debido a que pasa del
ejercicio de monopolizar la información y el
conocimiento a implementar nuevas estrategias
de enseñanza y desarrollo para propiciar la
construcción del conocimiento (De Pablos 2010;
Ramírez 2015).
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SITUACIÓN ACTUAL DE LAS
COMPETENCIAS DIGITALES EN EL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
Antes de incurrir en la importancia de las CD,
se considera necesario conocer su definición
y trazabilidad en el contexto educacional. En
este orden de ideas, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
con su proyecto denominado Definition and
Selection of Competencies (DeSeCo), define a una
competencia como:
… the ability to meet individual or social
demands successfully, or to carry out an
activity or task. (…) Each competence is built
on a combination of interrelated cognitive and
practical skills, knowledge (including tacit
knowledge), motivation, value orientation,
attitudes, emotions, and other social and
behavioral components that together can
be mobilized for effective action. (OECD-
DeSeCo 2002:8)
De este modo, tanto docentes como discentes
deben poseer competencias que les permita ejercer
su rol adecuadamente para alcanzar una educación
de calidad, y así responder a los problemas y
necesidades sociales que demanda el mundo
actual con principios y valores.
En este mismo sentido, la Comisión de las
Comunidades Europeas describe a la competencia
como “una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo
personal, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo” (Comisión de las
Comunidades Europeas 2005:14).
De acuerdo a las anteriores definiciones, Coll
concluye que el individuo competente debe “ser
capaz de activar y utilizar los conocimientos
relevantes para afrontar determinadas situaciones
y problemas relacionados con dicho ámbito” (Coll
2007:7).
Por otro lado, y asociando las competencias a
un contexto educacional universitario inmerso
en la SC, (Carreras y Coiduras 2012) mencionan
que el docente universitario será competente
digitalmente si posee el dominio y conocimiento
suficiente sobre el uso y manejo de las TIC, y
de cómo debe abordarlo de manera adecuada en
su articulación con el quehacer académico y en
especial en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando estas apreciaciones, San Nicolás,
Fariña y Area contemplan que los componentes de
la competencia digital del profesor universitario
son:
a) El conocimiento sobre dispositivos,
herramientas informáticas y aplicaciones en
red, y capacidad para evaluar su potencial
didáctico; b) El diseño de actividades y
situaciones de aprendizaje y evaluación
que incorporen las TIC de acuerdo con su
potencial didáctico, con los estudiantes y
con su contexto; c) La implementación y
uso ético, legal y responsable de las TIC; d)
La transformación y mejora de la práctica
profesional docente, tanto individual como
colectiva; e) El tratamiento y la gestión
eficiente de la información existente en la red;
f) El uso de la red (Internet) para el trabajo
colaborativo y la comunicación e interacción
interpersonal; g) La ayuda proporcionada a los
alumnos para que se apropien de las TIC y se
muestren competentes en su uso. (San Nicolás,
Fariña y Area 2012:232)
Según lo evidenciado por los autores sobre la
definición de competencia digital, se puede
concluir de manera previa que un docente
universitario competente digitalmente, es aquel
que posee un conocimiento y dominio suficiente
en el uso y articulación de las TIC en su quehacer
académico, buscando adaptarlas como recursos
didácticos para potenciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y a su vez ofrecerle al estudiante la
construcción de nuevos conocimientos, a través
de herramientas y estrategias metodológicas
digitales. Esta consideración ha sido parte de
las conclusiones de investigadores en similares
contextos (Falcó 2017; Krumsvik 2009).
Ahora bien, partiendo de una definición estructura
da sobre CD contextualizadas en el profesorado
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universitario, se consideran interesantes algunos
casos de estudio que permitan conocer su impacto
en este nivel educativo. (San Nicolás et al. 2012),
en un estudio empírico quisieron conocer los usos
de las TIC e indagar su influencia en los procesos
de enseñanza-aprendizaje virtual de 206 docentes
y 1561 alumnos españoles.
Los hallazgos se inclinaron, en que las CD
del docente universitario son más de uso
comunicacional como correo electrónico,
búsquedas en la web y construcción y edición
de recursos digitales, pero carecen de usos más
participativos e interactivos. Los estudiantes,
por su parte, declararon más afinidad por las CD
asociadas a la búsqueda de información y web
2.0 (redes sociales), pero contemplan de manera
mínima la expresión y comunicación con estos
recursos en su entorno virtual de formación.
En la misma línea, Todd et al. (2017) exploraron las
CD de estudiantes y profesores de la Universidad
Nacional de Kiev-Ucrania con el propósito de
fortalecer el aprendizaje colaborativo en línea.
Los autores abordaron cuatro dimensiones (1)
Social; 2) Informacional; 3) Epistemológica; y
4) Técnica), de las cuales determinaron un nivel
entre moderado a bajo en las competencias 1, 2,
y 4, mientras que en la 3 mostraron un nivel bajo.
De este modo, concluyeron que ni estudiantes
ni profesores están preparados para alcanzar los
niveles de presencia social (participación en
conferencias web), presencia cognitiva (procesos
de colaboración, selección de información y
análisis de datos) y presencia docente (diseño
curricular y facilitación de actividades) en un
entorno de aprendizaje completamente en línea.
Por otra parte, en contextos de las universidades
alemanas, Bond, Marín, Dolch, Bedenlier y
Zawacki-Richter (2018), en un estudio descriptivo,
investigaron la utilidad percibida y el uso de los
medios digitales por parte de 200 maestros y
381 estudiantes. En sus conclusiones, denotaron
que el profesorado solo utiliza las herramientas
institucionales TIC para criterios de organización
y planificación de sus clases, desvirtuándose
el objetivo de implementación y promoción
de la tecnología centrada para el beneficio de
construcción de conocimientos en el estudiantado.
Dichos docentes argumentaban que necesitaban
estrategias de digitalización que tuvieran como
objetivo un marco institucional coherente para
implementar la tecnología en la enseñanza. Por
parte de los estudiantes, el uso de las TIC y CD
solo se limitaba a consultas y correo electrónico,
en lugar de la creación de contenido o actividades
de colaboración.
Como conclusión, los autores hacen mención en
que la implementación sostenible de los medios
digitales en la educación superior solo tendrá
éxito, si se considera fortalecer el estado actual de
las CD del profesorado, y que dicho actuar debe
estar apoyado y promovido por la administración
de la universidad.
En relación con lo manifestado, es necesario
evitar la brecha digital entre los nativos digitales
(estudiantes) y los inmigrantes digitales
(profesores), y más en países en vías de desarrollo
como Ecuador, que ha incorporado políticas
de estado para promover la investigación, el
desarrollo y la innovación educativa.
Así pues, surgió la necesidad de conocer la
situación del profesorado de las instituciones
ecuatorianas de educación superior, respecto
a sus CD y su relación con algunas variables
demográficas del objeto de estudio, que conduzcan
a tomar decisiones sobre los resultados obtenidos,
ya que una de las limitaciones que provoca la
infrautilización de los recursos tecnológicos es la
formación docente, según (Cabero 2013).
En referencia a las variables sociodemográficas,
se puede manifestar que son las características
relacionadas con el sujeto que identifican a
distintos grupos poblacionales (Martínez-Abad
2013), y fueron consideradas para este trabajo
la edad, el género y el área de conocimiento al
que pertenece el profesorado universitario, por
su importancia al integrar las TIC en la práctica
docente.
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METODOLOGÍA
La presente investigación tiene como objetivo
determinar si existen relaciones entre las
variables Edad, Género y Área de Conocimiento
correspondientes al profesorado universitario de
Ecuador y sus CD, mediante las cuales se permita
adecuar procesos de formación de acuerdo a los
resultados obtenidos.
Para el cumplimiento del objetivo, se optó
por un enfoque cuantitativo, con un diseño no
experimental ex-post-facto, ya que “sus variables
no se manipularon deliberadamente y solo
pudimos observar el fenómeno tal como se da en
su contexto natural” y “la recolección de datos se
dará en un solo momento, en un único tiempo”
(Hernández, Fernández y Baptista 2014:152).
Su alcance es de tipo correlacional, para conocer
la incidencia de las variables sociodemográficas
del profesorado universitario en el nivel de sus
CD.
La población para este trabajo es finita, por
cuanto se conoce el número total del profesorado
universitario del Ecuador (N=36272). De este
modo, fue posible calcular un tamaño de muestra
representativo mínimo utilizando métodos de
muestro, facilitando con ello la representatividad
y la inferencia con cierta exactitud (Tejedor
2006). Así, bajo un nivel de significación del
5%, la obtención de una muestra de 646 sujetos
lleva aparejado un error muestral del 3,79%,
que se considera pertinente al ser cercano al 3%
comúnmente aceptado.
El muestreo aplicado es no probabilístico
intencional y por voluntarios, ya que se envió el
cuestionario mediante un correo electrónico a todo
el profesorado de las 54 Instituciones de Educación
Superior (IES) ecuatorianas, contestando este de
manera voluntaria.
El total de la muestra se divide en un 57.4% de
hombres y un 42.6% de mujeres. Con respecto a la
edad de los participantes del estudio hay un valor
mínimo de 23 y un máximo de 69, con una media
de 42.8 años, dato que revela un cuerpo docente
relativamente joven en las IES del Ecuador.
Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario
validado (Orozco, Cabezas, Martínez y Mercado
2016), compuesto por 50 ítems, organizados en 10
dimensiones (Técnica, Pedagógica, Tecnológica,
Legal, Ético y Social, Desarrollo Profesional,
Uso Actual, Utilidad Percibida, Facilidad de
Uso Percibida, Intención de Uso, y Condiciones
Facilitadoras), el cual permite identificar las CD
autopercibidas del profesorado universitario, y
la Aceptación de las TIC en la práctica docente.
Sin embargo, es importante mencionar que para
este trabajo se consideró únicamente las primeras
cinco dimensiones que corresponden a las CD.
El procedimiento elegido para la recolección de
datos fue mediante el envío de un correo electrónico
a través de las plataformas institucionales de cada
universidad. Una vez recogidas las respuestas, se
procedió con la digitalización de la información,
y a partir de ahí se realizaron algunos análisis,
siendo para el caso una descripción por grupos, los
supuestos previos (normalidad y homoestacidad)
y el uso de estadísticos paramétricos (Prueba T
para grupos independientes) y no paramétricos
(Prueba de H de Kruskall-Wallis por no cumplir
con los supuestos previos) según el caso para
determinar las relaciones entre las CD y la variables
demográficas del profesorado universitario.
Los resultados fueron obtenidos mediante el
programa informático SPSS v20, donde no hubo
datos perdidos, es decir, el profesorado contestó a
todos los ítems.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
VARIABLES
SOCIODEMOGRÁFICAS
GÉNERO
En la tabla 1 se observa ligeras diferencias en
todas las medias de las dimensiones analizadas
de las CD a favor del profesorado masculino.
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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Tabla 1: Descriptivos básicos del nivel de Competencia Digital por el género del profesorado
universitario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
Los resultados obtenidos a destacar, según las
dimensiones más valoradas, están en los Aspectos
Gutiérrez 2011; Toli & Pejakovi 2016; Revelo
2017; Robles y Angulo 2018; Rodríguez, Restrepo
Técnicos
(
X
̅
=2.78)
en los hombres, y Aspectos y Aranzazu 2014; Vera, Torres y Martínez 2014;
Legales, Éticos y Sociales
mujeres.
(
X
̅
=2.66)
para las Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán
2017).
En cambio, la dimensión que obtuvo las medias
más bajas fue los Aspectos Tecnológicos-Nivel
Uso, tanto en hombres (
X
̅
=2.09)
como en mujeres
(
X
̅
=2.00).
Estos datos confirman que el profesorado, tanto
masculino como femenino, tiene necesidades de
formación en algunas herramientas tecnológicas
para su práctica docente.
EDAD
La tabla 2 muestra las agrupaciones definidas para
el análisis relacionado con la edad del profesorado,
en la cual además se aprecian en algunos casos
ligeras diferencias en las medias y en otros más
marcadas.
Los resultados obtenidos presentan una tendencia,
a mayor edad menor es el nivel de autopercepción
de conocimiento y uso en la muestra, datos que
se corroboran con otros trabajos (Echeverri 2018;
Sin embargo, hay una excepción que llama la
atención, y es en la media más baja registrada entre
todos los grupos correspondiente al de 21 a 30
años, específicamente en la dimensión Aspectos
Pedagógicos – Nivel conocimiento, resultado que
coincide con el estudio de (Cejudo 2018).
ÁREA DE CONOCIMIENTO
El área de conocimiento es otro factor que genera
interés de estudio para determinar el nivel de
autopercepción del profesorado con respecto a
las CD. En este sentido, se puede confirmar, en la
tabla 3, que el Área de Ingeniería dispone de las
medias más altas en más del 50% de dimensiones
(Aspectos Técnicos, Tecnológicos y Desarrollo
Profesional). Por otro lado, llama la atención
las medias más bajas en todas las dimensiones
registradas en el profesorado del Área de Ciencias
de la Salud.
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Gustavo Orozco Cazco; Marcos Cabezas González; Fernando Martínez Abad; Geovanny Alexander Abaunza
Tabla 2: Descriptivos básicos del nivel de Competencia Digital por la edad del profesorado
universitario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Tabla 3: Descriptivos básicos del nivel de Competencia Digital por el Área de conocimiento del
profesorado universitario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
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ANÁLISIS DE LOS SUPUESTOS
PREVIOS
En el presente trabajo se consideró realizar la
prueba de normalidad solamente para la variable
de género, por cuanto sus muestras lo permitían.
En cambio, en las otras variables
sociodemográficas se desestimó esta verificación,
ya que las muestras en algunos casos no eran
mayores a 30 sujetos.
Así pues, en la tabla 4 se aprecian seis valores
correspondientes a la Asimetría que determinan
una distribución simétrica por su aproximación a
cero. En cambio, un solo valor indica una Curtosis
Mesocúrtica. Por tanto, al observar la variabilidad
de los datos y no poder confirmar una distribución
normal, se aplicó la prueba de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov para rechazar o aceptar la
Ho: La distribución es normal.
La tabla 5 ofrece los valores obtenidos con la prueba
de Kolmogorov-Smirnov, los cuales indican que
no hay suficientes evidencias para rechazar la H0,
por cuanto todos los p-valor son mayores a 0.5,
a excepción de la dimensión Aspectos Legales,
Éticos y Sociales en el profesorado masculino (p-
valor=0). En este sentido, se puede considerar
una distribución normal, para poder aplicar una
técnica paramétrica.
Tabla 4: Estadísticos de forma para la variable Competencia Digital
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Tabla 5. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para la variable género
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
ESTUDIO COMPARADO ENTRE
LAS VARIABLES
SOCIODEMOGRÁFICAS Y LAS
COMPETENCIAS DIGITALES
RELACIÓN ENTRE EL GÉNERO Y LAS
COMPETENCIAS DIGITALES
En la tabla 6 se presentan los valores obtenidos
mediante la prueba de homogeneidad de varianzas
(Prueba de Levene), para comprobar la Ho (las
varianzas son iguales). Estos valores indican que
se acepta Ho, por cuanto todos los p-valor son
mayores a .05.
Además, la tabla 6 muestra que todos los p-valor
de la Prueba t son superiores a .05, a excepción
del resultado obtenido en la dimensión Aspectos
Técnicos (.00). Este dato indica que solo en
esta competencia se encontraron diferencias
individuales. Es decir, que el profesorado
masculino tiene una mayor autopercepción en
esta Competencia Digital, dato que coincide con
los estudios de (Blayone et al. 2018) y (Cabero,
Llorente, Puentes, Marín y Cruz 2011). En el
resto de casos no se encontraron diferencias
significativas, resultados que se corroboran con
otros trabajos (Aguaded, Tirado y Hernando 2011;
Corredor 2014; Echeverri 2018; Pérez 2016;
Revelo 2017).
RELACIÓN ENTRE LA EDAD Y LAS
COMPETENCIAS DIGITALES
La tabla 7 muestra los p-valores obtenidos mediante
la prueba H de Kruskall-Wallis. Estos indican que
solo en tres dimensiones se encontraron diferencias
significativas entre algunos grupos en referencia a
la edad del profesorado.
En este sentido, fue necesario realizar una
prueba post-hoc para determinar entre qué
grupos existía dicha diferencia. Esta prueba
determinó que los docentes de menos de 50
años tienen mayor autopercepción que los
docentes de más de 51 en algunas CD (Aspectos
Técnicos, Aspectos Tecnológicos y Aspectos de
Desarrollo Profesional), dato a considerar para la
implementación de programas de formación para
evitar la brecha digital.
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Tabla 6: Prueba de T-grupos independientes para determinar la relación el género del profesorado y las
Competencias Digitales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
Tabla 7: Prueba de H de Kruskall-Wallis para determinar la relación entre la edad del profesorado y las
Competencias Digitales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
RELACIÓN ENTRE EL ÁREA DE
CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO
Y LAS COMPETENCIAS DIGITALES
La tabla 8 muestra los p-valores obtenidos
mediante la prueba H de Kruskall-Wallis, los
cuales indican la existencia de diferencias
significativas entre algunos grupos de acuerdo al
Área de Conocimiento del profesorado en tres
dimensiones de la Competencia Digital. De ahí,
la necesidad de realizar una prueba post-hoc para
esclarecer la significancia entre qué grupos de
profesores, de acuerdo al Área de Conocimiento,
hay diferencias.
Los resultados obtenidos en las pruebas post-
hoc, indican que existen diferencias significativas
entre siete grupos de profesores de acuerdo a su
Área de Conocimiento y en relación a su nivel de
autopercepción hacia las CD. Estas diferencias
marcan una tendencia a favor de las áreas de
Ingeniería y Ciencias en las dimensiones Aspectos
Técnicos y Aspectos Tecnológicos, datos que se
corroboran en parte con los ofrecidos por los
estudios de (Toli & Pejakovi 2016) y (Rangel y
Peñalosa 2013).
Además, hay que señalar las diferencias
significativas obtenidas entre los grupos de
profesorado del Área de conocimiento de Ciencias
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VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS QUE INCIDEN EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Tabla 8: Prueba de H de Kruskall-Wallis para determinar la relación entre el Área del conocimiento del
profesorado y las Competencias Digitales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta aplicada
Sociales con los de Ciencias de la Salud, a favor
del primero, en la dimensión Aspectos Legales,
Éticos y Sociales.
CONCLUSIONES
En la actualidad, las CD son necesarias en el
profesorado universitario, con la finalidad de
integrar las TIC adecuadamente en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, situación que exige
una mejor formación profesional para evitar la
infrautilización de recursos tecnológicos.
En este sentido, los datos obtenidos permitieron
determinar una ligera diferencia a nivel de medias a
favor del género masculinoentodaslas dimensiones
de la Competencia Digital. Sin embargo, no se
encontraron diferencias significativas, a excepción
del valor correspondiente a los Aspectos Técnicos,
el cual indica que los hombres tienen mayor
autopercepción sobre el manejo de conceptos y
elementos básicos a nivel técnico.
Además, se puede manifestar que ambos grupos
(hombres y mujeres) tienen una autopercepción
similar a nivel uso y conocimiento en cada una
de las dimensiones de la Competencia Digital,
evidenciándose una necesidad de formación en
ambos casos para futuros procesos de capacitación.
Por otro lado, en este estudio se pudo evidenciar
una marcada tendencia: a mayor edad, menor nivel
de autopercepción de la Competencia Digital.
Sin embargo, un dato que llamó la atención es el
correspondiente a la media más baja registrada por
el grupo de 21 a 30 años, en la dimensión Aspectos
Pedagógicos, lo que permite inferir, que mientras
más joven es el docente, menor es su dominio en
el área pedagógica, situación que puede influir en
la integración de las TIC.
En cuanto a la existencia de diferencias
significativas, los resultados obtenidos
determinaron que el profesorado menor a 50
años tiene mayor nivel de autopercepción que el
docente de más de 51 años en las dimensiones
Aspectos Técnicos, Tecnológicos y Desarrollo
Profesional. Estos datos pueden ser considerados
para los programas de formación tomando en
consideración la variable edad y sus diferencias
individuales, con la finalidad de fortalecer las
competencias digitales del profesorado.
Por último, los resultados obtenidos mostraron
diferencias significativas en área del conocimiento,
con una tendencia marcada a favor de los grupos
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pertenecientes a las áreas de Ciencias y de las
Ingenierías con respecto a los de Ciencias de la
Salud, y Artes y Humanidades. Con estos datos
se confirmó la creencia de que el docente de las
Ingenierías o Ciencias considera que tiene la
competencia digital más acentuada que el resto de
las áreas del conocimiento, lo cual es importante
conocer para desarrollar procesos de formación
del acuerdo al perfil profesional.
Finalmente, se puede mencionar como una
limitación del estudio, el uso de un instrumento
que determina solamente la autopercepción de la
Competencia Digital del profesorado.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES:
Los autores declaran no tener conflictos de interés.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Grupo de Investigación
en Tecnologías Educativas e Innovación (GITE)
y al Grupo de Investigación en InterAcción
y eLearning (GRIAL) de la Universidad de
Salamanca, por sus contribuciones y apoyo.
Este trabajo es una parte del estudio desarrollado
dentro del Programa de Doctorado Formación en
la Sociedad del Conocimiento de la Universidad
de Salamanca y fue financiado por la Universidad
Nacional de Chimborazo y la Secretaría Nacional
de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (SENESCYT) del Ecuador.
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