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Número 13
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ABRIL, 2021
(55-71)
Recibido:
(27/12/2019)
Aceptado:
(13/05/2020)
Número 13 /
ABRIL, 2021
(55-71)
METACOGNICIÓN Y COMPETENCIAS
EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE
LIMA-PERÚ
METACOGNITION AND COMPETENCIES
IN THE ARCHITECTURE CAREER OF A
PRIVATE UNIVERSITY IN LIMA-PERU
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.13.03
Artículo de Investigación
Rosa Mercedes Alegría
Vidal
rocarrascal@gmail.com
Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Facultad de Educación, Lima,
Perú.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2017-3622
Jorge Leoncio Rivera
Muñoz
jriveram@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Facultad de Educación, Lima,
Perú.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8202-0691
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Resumen
La metacognición en la educación es de vital importancia para ser
conscientes de cómo aprendemos; lo cual se evidencia en la asignatura
matriz Taller, de la carrera de Arquitectura, debido a su complejidad
y exigencia, que desarrolla competencias únicas en los estudiantes
cuyas formas de aprender han sido poco estudiadas. El presente estudio
buscó comprobar la relación entre la metacognición y sus dimensiones:
planificación, autorregulación y evaluación y el logro de competencias en
la asignatura Taller IV, en estudiantes de arquitectura de una universidad
privada de Lima, Perú. La investigación es cuantitativa, no experimental,
de diseño transversal correlacional no causal. Conformaron la muestra
59 estudiantes, cuyos niveles metacognitivos fueron medidos al iniciar el
ciclo académico empleando el Inventario de Conciencia Metacognitiva
de Schraw & Dennison (MAI) adaptado en Perú por Córdova y García
(CCM). Al finalizar dicho período se utilizó una rúbrica de evaluación
validada por juicio de expertos para medir el logro de competencias en
dicha asignatura. Se encontró estadísticamente que existe una relación
significativa fuerte, entre la metacognición y el logro de competencias en
la asignatura señalada al obtener una correlación de Spearman de 0,700,
comprobándose la correlación planteada.
Palabras claves: Metacognición, competencias en arquitectura, diseño
arquitectónico, aprendizaje significativo, enseñanza de la arquitectura
Abstract
Metacognition in education is of vital importance to be aware of how we
learn; which is evidenced in the main subject Workshop, in the Architecture
career, due to its complexity and demand that develops unique competencies
in students whose ways of learning have been poorly analyzed. The present
study sought to verify the relationship between metacognition and its
dimensions: planning, self-regulation and evaluation and the achievement
of competencies in the subject Workshop IV, in architecture students from
a private university in Lima, Peru. The research is quantitative, non-
experimental, with a non-causal correlational cross-sectional design.
The sample was made up of 59 students, whose metacognitive levels were
measured at the beginning of the academic term by using the Schraw &
Dennison Metacognitive Awareness Inventory (MAI) adapted in Peru by
Córdova and García (CCM). At the end of such period, an evaluation
rubric validated by expert judgment was used to measure the achievement
of competencies in the subject. It was statistically found that there exists a
strong significant relationship between metacognition and the achievement
of competences in the indicated subject by obtaining a Spearman correlation
of 0.700, verifying the proposed correlation.
Keywords: Metacognition, architectural competencies, architectural
design, meaningful learning, architecture teaching
METACOGNICIÓN
Y COMPETENCIAS
EN LA CARRERA DE
ARQUITECTURA DE
UNA UNIVERSIDAD
PRIVADA DE LIMA-
PERÚ
METACOGNITION AND
COMPETENCIES IN
THE ARCHITECTURE
CAREER OF A PRIVATE
UNIVERSITY IN LIMA-
PERU
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INTRODUCCIÓN
Lograr que el aprendizaje sea significativo
para los estudiantes y que se comporten como
protagonistas de manera autónoma, son metas
que hoy en día se busca alcanzar en el ámbito
educativo de todos los niveles, especialmente en
el universitario.
La metacognición se presenta como el valioso
aporte de la psicología educativa para llegar a
la consecución de estos objetivos. La capacidad
metacognitiva de un estudiante se va midiendo
por la conciencia que tiene sobre sus propios
procesos de aprendizaje y cómo en base a ello
toma decisiones que lo llevan al cumplimiento de
sus metas cognitivas; mientras más conscientes
sean de sus procesos de aprendizaje, mejor
podrán controlarlos y adaptarse con mayor
facilidad a los rigores que la vida académica
exige y así obtener óptimos logros académicos
(Osses y Jaramillo 2008:195-196).
La importancia de contar con esta capacidad
metacognitiva se hace aún más necesaria en
asignaturas particularmente exigentes como
Taller, de la carrera de Arquitectura, la cual es
una asignatura matriz pues se estudia durante
los diez ciclos de manera correlativa y en ella
se aprende básicamente a diseñar espacios
arquitectónicos, sumando ciclo a ciclo los
conocimientos del resto de asignaturas que
complementan la carrera.
Como parte de la metodología empleada en esta
asignatura, no solo en la universidad estudiada
sino en la gran mayoría de universidades del
mundo, el aprendiz es puesto constantemente
a prueba, al tener que sustentar su producción
creativa ante compañeros y docentes, recibiendo
públicamente en el aula, la crítica al trabajo
presentado (maquetas, dibujos y planos). La
crítica permite el intercambio de ideas sobre
el trabajo entre el docente y el estudiante,
lo cual promueve en ellos la autorreflexión
y, por consiguiente, estimula sus procesos
metacognitivos.
La metacognición ha sido objeto de numerosos
estudios en relación con el aprendizaje y es
considerada como regulador de los procesos
cognitivos. Flavell, a quien se le atribuye la
creación del término, definía este constructo en
1976 “como el conocimiento o conciencia que
uno tiene de sus propios procesos y productos
cognitivos como las propiedades relevantes
al aprendizaje de la información y los datos”
(citado en Osses y Jaramillo 2008:191).
Para esta investigación tomaremos en cuenta
la metacognición como el control intencional
y consciente de nuestra propia actividad
cognitiva, así como “la existencia de dos tipos de
conocimiento metacognitivo: un conocimiento
declarativo, referido a la persona, a la tarea, y a
la estrategia; y un conocimiento procedimental,
ligado a la regulación de los procesos cognitivos
durante la planificación, control y evaluación”
(Brown et al. citado en Valenzuela 2019:4).
Esta propuesta conceptual de la metacognición
asigna importancia a los procesos ejecutivos
y al control consciente y deliberado que la
persona realiza o no, para llegar a completar una
actividad cognitiva (Valenzuela 2019:4).
La metacognición contribuye a la autorreflexión
y autorregulación de los procesos mentales de
aprendizaje de forma consciente, facilitando
así que el proceso de aprendizaje sea efectivo
(Chirinos 2012:145).
Asimismo, es importante señalar que “la
inserción de la dimensión metacognitiva en el
proceso de aprendizaje implica enseñar a los
estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su
ejecución, lo cual favorecerá el uso espontáneo y
autónomo de las estrategias requeridas” (Roque,
Valdivia, Alonso y Zagalaz 2018:298).
Estoseexplicaporquelosprocesosmetacognitivos
actúan sobre los procesos cognitivos y para
ello es necesario conocer nuestro propio modo
general y específico de desempeño cognitivo,
tener la capacidad de controlar esos modos de
desempeño frecuentemente mientras se realiza
una actividad y regular, es decir, hacer o dejar de
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hacer, si se evalúa que ello conviene al logro de
la tarea implicada (González 2009:133).
El estudiante podrá así, paulatinamente, controlar
su propio aprendizaje de manera autónoma.
Por ejemplo, se hace uso de la metacognición
al darnos cuenta de que un tema de aprendizaje
es de mayor complejidad que otro, cuando
advertimos que es mejor verificar un hecho antes
de aceptarlo como cierto, cuando reparamos
en que debemos anotar algo que se nos puede
olvidar o cuando notamos que es mejor examinar
bien las alternativas a seguir, antes de decidirnos
por una (Osses y Jaramillo 2008:191).
En otras palabras, como nos dice Roa (2016:209),
la metacognición implica la autoobservación
de nuestro proceso de construcción del
conocimiento para conocerlo y tomar conciencia
de cómo funciona, lo cual nos posibilita elegir
las estrategias más adecuadas para nuestro
aprendizaje y reflexionar sobre si el resultado
obtenido va de acuerdo con el objetivo planteado.
Esto nos lleva a pensar que la metacognición
tiene un componente de retroalimentación,
mediante el cual se emplean nuevamente
estrategias cognitivas que evaluamos si han
sido eficaces y se desechan las que no lo
fueron.
Mayor, Suengas y Gonzáles (1995:59)
fundamentan este sentido al explicar que a los
dos componentes básicos de la metacognición:
la conciencia y el control, agregan uno nuevo
al que denominan autopoiesis, este significa la
articulación entre el cierre y la apertura de un
circuito metacognitivo que se retroalimenta y
que va subiendo de nivel a medida que se inicia
un nuevo proceso metacognitivo.
En general podemos decir que la actividad
metacognitiva en una persona se manifiesta
al comprender las dificultades para lograr el
objetivo de una tarea, planificar como alcanzar
ese objetivo trazando un plan efectivo, controlar
su cumplimiento: monitoreando y supervisando
los pasos y estrategias apropiadas, observando
su pertinencia o no y evaluar mediante una
retroalimentación constante si se hace necesario
adecuar o cambiar las estrategias aplicadas en
el plan de acción inicial.
Diversos investigadores dan cuenta de estudios
donde se encuentra una correlación positiva entre
la metacognición y el performance académico
de sus respectivos participantes universitarios,
ya sea respecto a una asignatura o al rendimiento
académico: Labatut (2004:197), Cerrón y Pineda
(2016:187), Campo, Escorcia, Moreno y Palacio
(2016:243), Pacheco (2012:102), Thornberry
(2008:184) y Ward y Butler (2019:123).
Por otro lado, también existen estudios donde
no se encuentra correlación alguna: Arias
Barahona y Aparicio (2019:13), Fernández da
Lama (2019:69) y Paredes-Ayrac (2019:312).
Se investigan estudiantes de arquitectura en
los dos estudios que inician cada uno de los
grupos mencionados, pero solo como parte de la
muestra y en ninguno de los casos la correlación
se hace con una asignatura de la carrera de
Arquitectura.
Por lo expuesto y al ser escasa la investigación
respecto a la metacognición en relación con
los estudios de arquitectura, se hace necesario
profundizar en este aspecto, por ello el objetivo
del presente estudio es comprobar la relación
entre la metacognición, conjuntamente con sus
dimensiones de planificación, autorregulación
y evaluación y el logro de competencias en la
asignatura Taller IV.
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una
investigación de tipo cuantitativa ya que emplea
fundamentalmente técnicas estadísticas para
conocer aspectos de interés de la población objeto
de estudio (Hueso y Cascant 2012:1). Asimismo,
considera prioritariamente la utilización
de instrumentos de medida y de métodos
estadísticos para que el análisis e interpretación
de los resultados sean realizados de manera
objetiva y precisa (Gómez, Deslauriers y Alzate
2011:169).
El tipo de diseño de la investigación es no
experimental ya que las variables de estudio solo
se miden, no se manipulan (Salgado-Lévano
2018:75). Es transversal, ya que busca realizar
observaciones y describir variables en un
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momento determinado (Hernández, Fernández y
Baptista 2014:158). Asimismo, es correlacional
no causal porque mide el grado de relación que
pueda existir entre dos variables en los mismos
sujetos de estudio, para definir si existe una
correlación, de qué tipo es y cuál es su grado
o intensidad sin establecer causalidad (Cazau
2006:27).
La población estuvo compuesta por 239
estudiantes matriculados en las asignaturas de
Taller I, II, III y IV, de la carrera de arquitectura
de una universidad privada de Lima. La muestra
estuvo conformada por 59 estudiantes cursantes
de la asignatura Taller IV, distribuidos en cuatro
secciones matriculados durante el semestre
académico 2018-1.
La muestra empleada es no probabilística,
también llamada muestra dirigida, ya que la
selección se orienta principalmente por las
características de la investigación y no por
buscar llegar a una generalización estadística
de los resultados (Hernández et al 2014:189).
Asimismo, la muestra es de tipo discrecional,
también llamada opinativa o de juicio ya que se
empleó el criterio de los investigadores para su
selección en base a los conocimientos sobre la
población (Salgado-Lévano 2018:107).
Como criterios de inclusión en la muestra
se consideró a los estudiantes matriculados
en la asignatura Taller IV de la carrera de
arquitectura en el semestre académico 2018-1
de una universidad privada de Lima y que hayan
firmado el consentimiento informado, aceptando
su participación.
Se estableció como criterio de exclusión a los
estudiantes que por algún motivo se hubieran
retirado de la asignatura durante el semestre
académico mencionado o no firmaron el
respectivo consentimiento informado.
Es importante señalar que la asignatura Taller
IV fue seleccionada por ser la bisagra entre los
Talleres básicos (Taller I, II y III) y los Talleres
de mitad de carrera (Taller V y VI), lo que a
criterio de los investigadores posibilita que
los estudiantes ya han generado sus propias
maneras de aprender en esta asignatura matriz
de la carrera de Arquitectura.
Para la recolección de datos se utilizaron dos
instrumentos, uno para cada variable: la variable
metacognición fue medida con el Cuestionario de
Conciencia Metacognitiva (CCM) de Córdova y
García (2011:4-7), adaptado y traducido del MAI
(Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw
& Dennison (1994:472-475), originalmente
de 52 ítems y para la segunda variable se
empleó una rúbrica de evaluación de logro de
competencias en la asignatura caso de estudio,
la cual fue previamente validada por juicio de
expertos.
El Cuestionario de Conciencia Metacognitiva
está compuesto por 80 ítems de respuesta
cerrada en escala de Likert, donde 1=No; 5= Sí.
Se valoran las dimensiones de Planificación (24
ítems), Autorregulación (33 ítems) y Evaluación
(23 ítems). A mayor puntaje, mayores niveles
metacognitivos presenta el estudiante. El
resultado de la prueba alfa de Cronbach
para este instrumento arroja un resultado de
confiabilidad de 0,953 la cual es considerada
significativamente alta (Córdova y García
2011:3), es decir, se considera adecuado por
reflejar consistencia interna.
Las dimensiones de la prueba: planificación,
autorregulación y evaluación, están referidas
a los procesos que integran la actividad
metacognitiva y se explican a continuación:
Planificación: esta dimensión responde a
la pregunta: ¿Qué actividades cognitivas
realizaré? Evalúa si se efectúa la selección
consciente de estrategias adecuadas, la
determinación de pasos lógicos a seguir, si es
consciente de tener conocimientos previos y
si realiza predicciones sobre la tarea a seguir
(Arias Barahona y García 2016:12). En
resumen, es el “establecimiento de las tareas
a llevar a cabo acorde con las tareas y el
contexto” (Tobón 2013:12).
Autorregulación: esta dimensión responde
a la pregunta: ¿Cómo lo estoy haciendo?
Evalúa si la persona revisa la ejecución de
las tareas, detecta posibles dificultades en el
curso de la acción y utiliza estrategias de
modo flexible (Arias Barahona y García
2016:12). También se puede agregar que es
el “control que debe implementar la
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persona para lograr efectivamente la meta
considerando valores universales y criterios
de calidad”. (Tobón 2013:11).
La autorregulación está referida a la
supervisión y monitoreo de la actividad
que se está realizando. Controlar, reajustar
y adecuar esa actividad de acuerdo con la
planificación pensada o a nuevos sucesos no
previstos con el fin de lograr los resultados
inicialmente pensados.
Evaluación: esta dimensión responde a
la pregunta: ¿Qué tan bien lo estoy
haciendo?
la Evalúa si la persona valora la eficacia de
las estrategias empleadas y si según ello
modifica o redirige el plan trazado a través
de la retroalimentación constante (Arias
Barahona y García 2016:12). En síntesis:
“consiste en comprobar si las estrategias
están siendo o no útiles a los propósitos
formulados” (Tobón 2013:12) y según ello
modificar las acciones planificadas
inicialmente.
A continuación, en la Tabla 1 se muestra un
resumen de lo expuesto, incluyendo ejemplos
de los ítems que aparecen en el CCM, según la
dimensión correspondiente.
Tabla 1: Dimensiones de la metacognición, indicadores e ítems
Fuente: Elaboración propia en base a Arias Barahona y García (2016:12) y Córdova y García (2011)
El CCM de Córdova y García fue tomado de
manera colectiva a los participantes; previamente
se les explicó la naturaleza de la investigación
y su participación fue voluntaria, firmando el
correspondiente consentimiento informado.
Al administrarse la prueba se entregó a los
participantes una cartilla con el CCM y una ficha
óptica de respuestas donde colocaron sus datos
personales. No hubo limitación de tiempo y la
duración aproximada fue de 20 a 30 minutos.
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El segundo instrumento empleado fue una
rúbrica de evaluación de logro de competencias
de la asignatura Taller IV, en base al sílabo por
competencias vigente de la universidad privada
de Lima estudiada. Esta rúbrica mide los logros de
los estudiantes en las dimensiones: Conceptual,
Procedimental y Actitudinal y fue empleada por
los cuatro docentes correspondientes a cada una
de las secciones de la asignatura Taller IV, de
manera conjunta y consensuada al final del ciclo
académico 2018-1.
Se asignaron puntajes de 6, 12 y 2 puntos res-
pectivamente en cada dimensión señalada, sobre
un total de 20 puntos, donde el puntaje de 0-6 se
encuentra en inicio; de 7-10 en proceso; de 11
-13 logrado y de 14-20 destacado. En la tabla 2,
podemos ver los indicadores de cada dimensión
con sus respectivos puntajes:
Tabla 2: Logro de competencias en la asignatura Taller IV
Fuente: Elaboración propia en base al sílabo de la asignatura
Se plantea como objetivo comprobar la relación
entre las siguientes variables: la metacognición
y el logro de competencias en la asignatura
Taller IV. Además, se plantea como objetivos
secundarios encontrar el nivel de vinculación de
cada una de las dimensiones de la metacognición
(la planificación, la autorregulación y la eva-
luación) y el logro de competencias en la
asignatura de Taller IV.
Para el procesamiento de los datos se utilizó
el software estadístico SPSS, versión 23.0.
Los procedimientos empleados fueron: las
frecuencias de cada una de las variables de
acuerdo con sus dimensiones, las pruebas de
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normalidad de la distribución de resultados y las
pruebas de correlación entre las variables a partir
del cálculo de los coeficientes de correlación
entre las variables y sus dimensiones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Respecto a los participantes en la muestra,
59 estudiantes de la asignatura Taller IV, se
observa que prevalece el sexo femenino, 35
estudiantes (59,3%) contra 24 participantes de
sexo masculino que representan el (40,7 %) de
la muestra. Las edades se encuentran entre los
18 a 31 años, con una edad promedio de 20,51
(+ 2,825), como vemos en la tabla 3.
Tabla 3: Datos de la muestra según edad y sexo
(n: 59)
Fuente: Elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
En la Tabla 4, se observan los resultados
descriptivos, respecto a la variable
Metacognición.
Tabla 4: Frecuencias de la variable
Metacognición y sus dimensiones
Fuente: elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
El puntaje mínimo registrado fue de 226 y el
máximo de 385, siendo una medida promedio
de 305,15 (+ 36,195) en un rango de puntajes
posibles de 80 a 400 puntos. Se observa
que ningún estudiante tiene un nivel bajo de
metacognición, el 20,3% tiene un nivel medio y
el 79,7% tiene un nivel alto.
La dimensión Planificación obtuvo un puntaje
mínimo registrado de 70, un puntaje máximo de
114 y una medida promedio de 92,80 (+ 11,017)
en un rango de puntajes posibles de 25 a 125
puntos.
La dimensión Autorregulación obtuvo un puntaje
mínimo registrado de 91, un puntaje máximo
de 162 y una medida promedio de 129,19 (+
16,303) en un rango de puntajes posibles de 33
a 165 puntos.
Por último, la dimensión Evaluación obtuvo un
puntaje mínimo registrado de 54, un puntaje
máximo de 109 y una medida promedio de 83,17
(+ 11,097) en un rango de puntajes posibles de
22 a 110 puntos.
Si comparamos las medias de las tres
dimensiones, observamos en la figura 1 que
los estudiantes tienen una mayor media en la
dimensión de Autorregulación (129,19 puntos),
seguida de la Planificación (92,80 puntos) y la
de Evaluación con 83,17 puntos).
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Fuente: Elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
Figura 1: Frecuencias de la variable
Metacognición y sus dimensiones
Estos resultados con respecto a la primera variable
nos hacen notar que ningún estudiante reportó
niveles bajos de metacognición, mientras que en
cuanto a las dimensiones de la metacognición el
de la autorregulación fue el más elevado.
En relación con las investigaciones similares los
resultados referentes a los niveles metacognitivos
de los estudiantes coinciden con Labatut
(2004:197), quien investigó a 492 estudiantes
de la Pontificia Universidad Católica de Paraná
en Brasil, 132 de los cuales pertenecían a la
titulación de arquitectura. La investigadora
encontró niveles altos de metacognición, en las
tres dimensiones evaluadas: conciencia 74,1%,
control 66,9% y autopoiesis 71%. En la presente
investigación el 79,7% de los estudiantes
presentaron niveles altos de metacognición.
Del mismo modo, Campo et al. (2016:243)
reportan que de los estudiantes de psicología
colombianos y franceses investigados, 231 de
cada nacionalidad, presentaron una media de
4,7 y 4,6, sobre 7 en cuanto a la metacognición,
lo cual significa que ambos grupos presentan
niveles metacognitivos medios a altos (67% y
65,7%, respectivamente).
Por otro lado, Arias y Aparicio (2019:13) y
Pacheco (2012:102) encontraron niveles
metacognitivos medios en 123 ingresantes
universitarios de Ingeniería y Arquitectura y
109 estudiantes de primer ciclo de la asignatura
Metodología del Aprendizaje e Investigación de
la carrera de Ingeniería Civil, respectivamente,
mientras que Arias, Zegarra y Justo (2014:270-
271) encontraron niveles bajos de metacognición,
autoconocimiento, autorregulación y evaluación
en 273 estudiantes universitarios de primer año
de psicología pertenecientes a tres universidades
de la ciudad de Arequipa.
Las diferencias encontradas con las
investigaciones presentadas podrían deberse a
varios aspectos: la diversidad de instrumentos
de medición de la metacognición empleados, la
variedad de carreras investigadas y los niveles
de maduración psicológica de los estudiantes
según la edad e idiosincrasia.
Por otro lado, cada estudiante podría emplear
su propia escala valorativa al responder los
cuestionarios de autorreporte, pudiéndose
dar el Efecto Dunning-Kruger (Valenzuela
2019:8), el cual se refiere a que mientras menos
competente es una persona, menos lo nota y
viceversa, mientras más competente, subvalora
su competencia. Además, por lo general no
existe congruencia entre las predicciones de
desempeño de quienes tienen bajos niveles de
competencia y su desempeño real.
Estos cuestionamientos nos llevan a sugerir
que la medición de los niveles metacognitivos
pudiera llegar a ser más precisa si se combinase
con otros instrumentos que impliquen la
entrevista a los estudiantes o la observación
en la acción para comprobar los reales niveles
metacognitivos reportados.
En este sentido, Fernández da Lama (2018:70)
exploró el uso de preguntas de respuesta abierta
al finalizar el cuestionario de autorreporte;
mientras que Senra y López (2018:7) proponen
diagnósticos metacognitivos tanto en estudiantes
como en docentes con la intención de encontrar
los métodos didácticos más apropiados al nivel
del estudiante y que este participe de su propia
formación y Chaigneau y Castillo (2000:10),
desarrollaron una entrevista de evaluación
metacognitiva con altos niveles de fiabilidad.
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Los resultados de la segunda variable dan cuenta
de que el logro de competencias en la asignatura
Taller IV obtuvo un puntaje mínimo registrado
de 2, un puntaje máximo de 14 y una medida
promedio de 10,17 (+ 2,587) en un rango de
puntajes posibles de 0 a 20 puntos.
Se observa que 11,9 % de los estudiantes tiene
un nivel de logro en inicio, 25,4% se encuentran
en proceso, 57,6% están en un nivel logrado
y 5,1% en logro destacado. La mayoría de los
estudiantes logró las competencias con niveles
de logrado o destacado (62,7%).
Observamos en la tabla 5 que, de las tres
dimensiones, los estudiantes logran un mayor
nivel de logro en la dimensión procedimental
con 52,5%, seguida de la conceptual con 25,4%
y de la actitudinal con 18,6%.
Tabla 5: Frecuencias de la variable Logro de
competencias en la asignatura Taller IV y sus
dimensiones
Fuente: Elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada.
La dimensión Conceptual obtuvo un puntaje
mínimo registrado de 0, un puntaje máximo de 5
y una medida promedio de 3,02 (+ 0,900) en un
rango de puntajes posibles de 0 a 6 puntos.
La dimensión Procedimental obtuvo un puntaje
mínimo registrado de 2, un puntaje máximo de
9 y una medida promedio de 5,78 (+ 1,723) en
un rango de puntajes posibles de 0 a 12 puntos.
La dimensión Actitudinal obtuvo un puntaje
mínimo registrado de 0, un puntaje máximo de 2
y una medida promedio de 1,37 (+ 0,717) en un
rango de puntajes posibles de 0 a 2 puntos.
Observamos en la figura 2 que, en las tres
dimensiones de la segunda variable, los
estudiantes obtienen un mayor puntaje medio en
la dimensión Procedimental (+ 1,723), seguida
de la dimensión Conceptual (+ 0,900) y de la
Actitudinal (+ 0,717).
El hecho de que los estudiantes logren mayor
puntaje en la dimensión procedimental puede
deberse a la naturaleza de la asignatura, la cual
demanda mayor exigencia de tiempo y esfuerzo
en la concepción y diseño del proyecto que lleva
a su expresión en la presentación de dibujos,
planos y maquetas. Los estudiantes podrían
estar empleando su capacidad metacognitiva
con mayor énfasis en esta dimensión que en la
conceptual y la actitudinal.
Se advierte que en las dimensiones
Conceptual y Actitudinal se encuentra que 44
estudiantes (74,6%) y 48 estudiantes (64,5%)
respectivamente, no obtuvieron puntajes que
indiquen un nivel de logro Logrado o Destacado.
Esto podría indicar que los docentes debieran
reforzar el logro de las competencias de estas
dimensiones.
Fuente: elaboración propia a partir de los datos
proporcionados por la encuesta aplicada
Figura 2: Frecuencias de la variable Logro de
competencias, en la asignatura Taller IV y sus
dimensiones
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Del mismo modo, se observa que 37 estudiantes
obtuvieron niveles de Logrado o Destacado,
lo cual representa el 62,7%, del total. Este
porcentaje podría haber sido mayor si los niveles
de las otras dimensiones no habrían estado en un
nivel de En inicio o En proceso.
Por otro lado, se utilizó la prueba de Kolmogorov
- Smirnov para medir el nivel de normalidad
en la distribución de puntajes con respecto a
las variables, ya que la muestra es mayor a 50
participantes. Como podemos observar en la
tabla 6, a continuación:
Tabla 6: Pruebas de normalidad de las
variables Metacognición y sus dimensiones y
Logro de competencias en la asignatura Taller
IV y sus dimensiones
Fuente: Elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
La variable Metacognición y sus dimensiones
poseen una distribución normal (p > 0,05). La
variable Logro de competencias en la
asignatura Taller IV y sus dimensiones
poseen una distribución no normal (p < 0,5).
En función a los resultados anteriores, se
determinó el uso de pruebas no paramétricas
para hallar la relación entre la variable
Metacognición y sus dimensiones y la
variable Logro de competencias en la
asignatura Taller IV, con lo cual se responde
al principal objetivo del presente estudio.
Observemos la tabla 7.
Tabla 7: Pruebas de correlación entre
la variable Metacognición y Logro de
competencias en la asignatura Taller IV y sus
dimensiones
**
Correlación significativa al nivel 0,01.
Fuente: Elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
Los valores del rho de Spearman pueden ir
del valor -1 (correlación negativa perfecta)
al +1 (correlación positiva perfecta) donde 0
significa ausencia de relación entre las variables
(Hernández et al. 2014: 323). Asimismo, dentro
del rango [-1; 0] se encuentran las relaciones
inversamente proporcionales y en el rango [0;
1] las relaciones directamente proporcionales.
Estas se interpretan según el siguiente criterio:
La correlación de 0,1 a 0,29 se considera leve;
de 0,3 a 0,49 moderada y de 0,5 a 1 fuerte.
El coeficiente de correlación entre la
metacognición y el logro de competencias en la
asignatura Taller IV es de +0,700 (p < 0,05),
por lo que se puede afirmar con evidencia
estadística que existe relación significativa
fuerte directamente proporcional entre ambas
variables.
Estos resultados nos dicen que mientras
mayores niveles metacognitivos presentó un
estudiante mayor fue el nivel de logro de
competencias alcanzado, mientras que quienes
presentaron menores niveles metacognitivos
obtuvieron menores niveles de logro.
METACOGNICIÓN Y COMPETENCIAS EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA-PERU
En el diagrama de dispersión de los resultados
presentado en la figura 3, a continuación,
podemos observar la tendencia positiva en
ascenso de los resultados descritos.
Fuente: elaboración propia a partir de los
datos proporcionados por la encuesta aplicada
Figura 3: Diagrama de dispersión de los
resultados de las variables Metacognición
(X) y Logro de competencias en la asignatura
Taller IV (Y)
A partir de los resultados que se observan en
la tabla 7, también podemos responder a los
objetivos secundarios de este estudio en cuanto
a comprobar el nivel de vinculación entre las
dimensiones de la metacognición: planificación,
autorregulación y evaluación y el logro de
competencias en la asignatura Taller IV.
Se encontró que el coeficiente de correlación entre
la dimensión metacognitiva de planificación y el
logro de competencias en la asignatura Taller
IV es de +0,437 (p < 0,05), por lo que la
relación entre las variables es significativa
moderada.
Del mismo modo, se encontró que el
coeficiente de correlación entre la dimensión
metacognitiva de autorregulación y el logro de
competencias en la asignatura Taller IV es de
+0,759 (p < 0,05), por lo que la relación entre
las variables es significativa fuerte.
Igualmente, se encontró que el coeficiente de
correlación entre la dimensión metacognitiva
de evaluación y el logro de competencias en
la asignatura Taller IV es de +0,417 (p < 0,05),
por lo que la relación entre las variables es
significativa moderada.
De esta manera se llega a comprobar que el
nivel de vinculación entre las dimensiones de la
metacognición: planificación, autorregulación
y evaluación y el logro de competencias en
la asignatura Taller IV es moderado, fuerte y
moderado respectivamente.
Respecto a las investigaciones relacionadas,
los hallazgos son consistentes con Cerrón y
Pineda (2016:187), quienes encontraron una
relación significativa alta entre la metacognición
y el pensamiento crítico en 161 estudiantes
de Lenguas, Literatura y Comunicación de
la Universidad Nacional del Centro del Perú
al obtener un coeficiente de correlación de
Spearman de rho=0,627.
De igual manera en relación a las dimensiones
de la metacognición investigadas existe
coincidencia, se halló que la dimensión de
autorregulación presenta un mayor nivel
sobre las otras dos dimensiones analizadas,
lo cual coincide con Pacheco (2012:122), que
encontró una correlación positiva considerable
entre el uso de las estrategias metacognitivas
de autorregulación y control de la tarea y el
rendimiento, en la asignatura Metodología de
Aprendizaje e Investigación. Del mismo modo,
encontró una correlación positiva media entre la
metacognición y el rendimiento en la asignatura
mencionada.
Campo et al. (2016:244), encontraron una
correlación positiva débil entre el nivel
metacognitivo de 462 estudiantes de psicología
y la producción de trabajos escritos. Los autores
explican que el rendimiento académico se
determinó por el promedio general del año
anterior, lo que incluyó evaluaciones orales,
grupales y otras.
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Sugieren que de haber evaluado
específicamente la producción escrita, la
correlación podría haber sido más alta y
recomiendan realizar mediciones sobre la
calidad de los textos, sobre la producción escrita
en tiempo real y compararla con la percepción
personal al respecto de los estudiantes evaluados.
De igual manera, Thornberry (2008:184)
encuentra una relación positiva entre la
metacognición y el rendimiento académico de
116 estudiantes de primer año de Medicina y
Veterinaria de una universidad privada de Lima,
sin embargo, manifiesta que es una relación baja
que no llega a ser predictiva del rendimiento
académico. Explica que las escalas de monitoreo
y planificación obtienen correlaciones algo
mayores que las de conciencia y estrategias
cognitivas, lo cual guarda congruencia con
investigaciones que sustentan que la regulación
metacognitiva es importante para mejorar el
desempeño académico (Zimmerman & Schunk
2001:5).
Se da el mismo caso de coincidencia en un
estudio realizado en una gran universidad del
medio oeste de Estados Unidos, en el cual se
encontró una correlación positiva media entre
los niveles metacognitivos de 97 ingresantes
universitarios, que aún no tenían definida la
carrera a seguir, y sus respectivos promedios
generales del semestre cursado (GPA) (Ward &
Butler 2019:123).
Arias Barahona y Aparicio (2019:13-14) no
encontraron correlación positiva entre la
metacognición y el rendimiento académico de
96 estudiantes de primer ciclo de las carreras
de Ingeniería, Arquitectura y Ciencias
Aeronáuticas, sin embargo, hubo un incremento
de los niveles metacognitivos entre el pre test y
el post test, objetivo de su investigación, de lo
cual deducen que los estudiantes podrían haber
mejorado sus niveles metacognitivos a través
de la enseñanza recibida por los docentes,
quienes habrían tenido oportunidad de
proporcionar estrategias metacognitivas tanto
de planificación como de autorregulación,
durante el ciclo académico evaluado.
Del mismo modo, Fernández da Lama
(2019:69) no encontró asociación entre el nivel
metacognitivo de 197 estudiantes de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires,
pertenecientes a los seis años de la carrera, y el
rendimiento académico de los mismos,
considerando para ello el estimado del cociente
generado entre el número de asignaturas
aprobadas y el tiempo en años desde el ingreso a
la universidad hasta la fecha de la prueba. Sin
embargo, encontró un mayor nivel
metacognitivo en el grupo de 24 a 48 años que
en el de 18 a 23 años.
Paredes-Ayrac (2019:311-312) tampoco
encontró correlación entre la metacognición y
el rendimiento académico de 466 estudiantes de
ingeniería de la Universidad Santiago Antúnez
de Mayolo de Huaraz, Perú. Los niveles
metacognitivos se encontraron en el nivel normal
y apropiado, sin embargo, las calificaciones
obtenidas en las tres carreras de ingeniería
evaluadas no tenían un promedio mayor a 10.02,
sobre 20 puntos, siendo deficiente.
Por otro lado, es necesario tomar en cuenta en las
futuras investigaciones, que se evalúa también
a estudiantes de carácter no tradicional de dos
tipos: los de 25 años a más, con carga familiar,
de bajos recursos, o ingresantes que acaban
de terminar el colegio, pero ya tienen trabajos
eventuales o permanentes y tienen dificultades
para seguir sus estudios (Fonseca y García
2016:28).
Parte de los estudiantes no tradicionales podrían
presentar situaciones que los obliguen a priorizar
estudiar con mayor dedicación los cursos con
mayores créditos y los que son pre-requisitos
para el siguiente semestre; y dejar de lado los
cursos más sencillos o los que ya no pueden
aprobar, con lo cual el promedio del semestre
puede disminuir drásticamente.
Estas apreciaciones podrían trazar nuevas líneas
de investigación a futuro, que complementen los
hallazgos encontrados en este estudio.
Debemos precisar que, en el presente
estudio, se encontró que un grupo de 10
estudiantes que a pesar de tener niveles
metacognitivos medios o altos alcanzó un nivel
de logro: «en proceso» o «en inicio». Ello
podría estar relacionado con otros factores que
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han demostrado relación positiva con el
rendimiento académico, como la motivación al
logro, la autoeficacia académica, la inteligencia
emocional (Cervantes, Valadez, Valdés y
Tánori 2018:11-12; Delgado, Martínez,
Rodríguez y Escortell 2019:52-53), el
autoconcepto (Gargallo, Garfella, Sánchez, Ros
y Serra 2009:24-25), la satisfacción con el
programa académico (Hernández, Martín, Lorite
y Granados 2018:98) y la adaptación académica
(Mamani 2017:41-42).
Se hace necesario investigar también en los
estudiantes de arquitectura, los distintos factores
mencionados, que involucran el rendimiento
académico y el logro de competencias.
Asimismo, sería muy beneficioso crear
nuevos instrumentos de investigación de la
metacognición, específicos para los talleres de
arquitectura, tanto para estudiantes como para
docentes: cuestionarios, entrevistas o fichas de
observación en tiempo real mientras se realiza
algún encargo en clase. Los nuevos instrumentos
por emplear permitirían contrastar sus resultados
y llegar a conclusiones cada vez más precisas y
asertivas.
Del mismo modo, también podrían ser
investigadas las herramientas metodológicas que
aplican los docentes, tanto en las clases teóricas
como en la crítica arquitectónica, para conocer
si estas son efectivas y si tienen el componente
metacognitivo que propicie la reflexión en
el estudiante y la toma de conciencia de sus
procesos de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En concordancia con los resultados, los
estudiantes de arquitectura de la muestra
cuentan con habilidades metacognitivas
medias y altas, ninguno bajas; en cuanto a las
dimensiones de planificación, autorregulación y
evaluación reportan tener niveles más altos de
autorregulación, es decir, revisan la ejecución de
las tareas, detectan las dificultades en el curso
de la acción y utilizan las estrategias de modo
flexible, con mayor frecuencia.
En contraste, las dos terceras partes de los mismos
estudiantes lograron alcanzar las competencias
en la asignatura Taller IV, donde las dimensiones
conceptual y actitudinal no llegaron a un nivel
de logrado, y fue la dimensión procedimental la
única con niveles de logrado o destacado.
Esta investigación demostró una correlación
positiva fuerte entre la metacognición y el logro
de competencias en la asignatura Taller IV de
estudiantes de arquitectura de una universidad
privada de Lima.
Los mayores niveles de esta correlación se
encontraron en la dimensión procedimental del
logro de las competencias, lo cual se debería
con alta probabilidad a que los estudiantes de
arquitectura ponen más esfuerzo en el hacer,
en la práctica de la dimensión señalada, debido
a la naturaleza de la asignatura, que demanda
mayor exigencia de tiempo y esfuerzo y por
consiguiente mayor uso de la metacognición.
Se aprecia que un grupo de estudiantes no
lograron alcanzar las competencias planteadas
en la asignatura a pesar de reportar que poseen
las habilidades metacognitivas suficientes. Este
hallazgo y otras diferencias encontradas pueden
deberse a factores externos (idiosincrasia,
dificultades económicas y carga familiar) como
internos (motivación, maduración psicológica,
efecto Dunning-Kruger, autoconcepto,
satisfacción con el programa académico y
adaptación académica), que afectarían tanto
la fidelidad de los resultados, así como el
performance académico de los estudiantes
universitarios investigados.
La investigación contribuye con el análisis de
la metacognición en relación con el logro de las
competencias en los estudiantes especialmente
en el campo de la arquitectura y de las carreras
con asignaturas particularmente exigentes, como
la de Taller.
Se comprueba la importancia de la
metacognición en la enseñanza aprendizaje, ya
que fomenta la reflexión de las personas sobre
sus procesos de aprendizaje, cómo controlarlos
y dirigirlos a la producción de óptimos
resultados.
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en la enseñanza aprendizaje, ya que fomenta la
reflexión de las personas sobre sus procesos de
aprendizaje, cómo controlarlos y dirigirlos a la
producción de óptimos resultados.
Finalmente, se recomienda continuar con
los estudios sobre metacognición y generar
nuevas líneas de investigación asociadas
al presente estudio, como el desarrollo de
instrumentos cada vez más precisos, así como
la crítica arquitectónica entendida como método
de enseñanza y promotora de habilidades
metacognitivas, para favorecer el autónomo y
eficiente desarrollo académico de los estudiantes
universitarios.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES:
Los autores declaran no tener conflictos de
interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES:
Rosa Mercedes Alegría Vidal (55%) y Jorge
Leoncio Rivera Muñoz (45%).
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