Mónica Torres Cajas; Danilo Yépez Oviedo; Adriana Lara Velarde
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
mtorres@unach.edu.ec
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación
Humanas y Tecnologías, Carrera de
Idiomas.
Riobamba, Ecuador
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2099-7245
dyepez@unach.edu.ec
Universidad Nacional de Chimborazo,
Unidad de Competencias Lingüísticas.
Riobamba, Ecuador
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0265-7797
alara@unach.edu.ec
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación
Humanas y Tecnologías, Carrera de
Idiomas.
Riobamba, Ecuador
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2270-6843
Recibido:
21/02/2019
Aceptado:
24/01/2020
Mónica Torres Cajas
Danilo Yépez Oviedo
Adriana Lara Velarde
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
THE REFLECTION OF TEACHING
PRACTICE
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.10.06
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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Las demandas del siglo XXI exigen a los docentes prepararse y asumir una
actitud reexiva, para cubrir las expectativas académicas de los estudiantes
de hoy día. El principal objetivo de este trabajo fue conocer las percepciones
de los docentes sobre su reexión en sus respectivas docencias y cómo
se lleva a cabo este proceso en la Universidad Nacional de Chimborazo,
para lo cual se aplicó una investigación de tipo cualitativo-interpretativo.
Se realizó una entrevista a profundidad, estructurada, entre 12 docentes
de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Se
establecieron dimensiones y categorías de análisis utilizando el método
fenomenológico hermenéutico, se realizó la descripción e interpretación
de las experiencias vividas. El análisis del pensamiento de los docentes
y sus relatos permitieron concluir que poseen juicios, interpretaciones y
supuestos que no se examinan, disciernen o analizan, principalmente
porque los instrumentos de autoevaluación y coevaluación que se utilizan
en la institución, no favorecen estos procesos de reexión y porque no
existen espacios dispuestos para el efecto, planteándose como alternativa
la conformación de pares académicos para estudiar analítica y críticamente,
cuestiones de orden teórico y técnico respecto de la docencia, para la toma
de decisiones certeras y la adecuada calidad educativa.
Palabras clave: Reexión docente, práctica docente, calidad educativa
The demands of the 21st century require teachers to prepare and assume
a reective attitude, to meet the academic expectations of today’s students.
The main objective of this work was to know teachers’ perceptions about
their reection in teaching and how this process is carried out at the
National University of Chimborazo. Thus, a purely qualitative - interpretive
type of research was applied. An in-depth interview was conducted,
structured with open questions among 12 teachers of the Education,
Human Sciences, and Technologies Faculty. Dimensions and categories
of analysis were established using the hermeneutical phenomenological
method. The description and interpretation of the essence of experiences
lived was carried out through the following phases: stage of assumptions
clarication, collection of the experience lived through the interviews, the
reection about those experiences and, the writing-reection stage of such
experiences. The analysis of the teachers’ thinking and their stories allowed
to conclude that they have judgments, interpretations and assumptions
that are not examined, discerned or analyzed, for several reasons, mainly
because the self-assessment and co-assessment instruments used in the
institution do not favor these reection processes and because there are
no available spaces for this purpose, considering as an alternative the
formation of academic peers to study analytically and critically, theoretical
and technical issues regarding teaching, for accurate decision making and
the proper educational practice.
Keywords: Teacher reection, teaching practice, educational quality
Resumen
Abstract
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
LA REFLEXIÓN DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
THE REFLECTION OF
TEACHING PRACTICE
Mónica Torres Cajas; Danilo Yépez Oviedo; Adriana Lara Velarde
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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INTRODUCCIÓN
En los albores del siglo XXI, el desarrollo de las
telecomunicaciones y la tecnología han implica-
do una transformación en la organización social,
económica y política del mundo, que nos permite
tener acceso a cualquier tipo de información, pro-
veniente de cualquier lugar y de una innidad de
fuentes. En el contexto pedagógico se puede notar
una diversidad de estudiantes en las aulas univer-
sitarias, provenientes de diferentes etnias, estatus
socio-económico, distintas motivaciones y habili-
dades, entre otras. Esto demanda a los docentes
prepararse y asumir una actitud reexiva, para cu-
brir las expectativas académicas en las aulas, de
tal manera que se demuestre su éxito pedagógico
(Buckworth 2017).
En este contexto la innovación docente en las ins-
tituciones de educación superior es prioritaria y es
uno de los valores por los que todos los gobiernos
apuestan ante la actual situación de cambio (Sa-
linas 2004). Se entiende por innovación docente:
“realizar cambios en la formación que produzcan
mejoras en los resultados de aprendizaje. Sin em-
bargo, para que se considere innovación educati-
va el proceso debe responder a unas necesidades,
debe ser ecaz y eciente, además de sostenible
en el tiempo y con resultados aplicables a cual-
quier contexto” (Sein-Echaluce Lacleta, Fidalgo
Blanco & García-Peñalvo, 2013). Es decir, la in-
novación educativa tiene que ver con la creación
de algo nuevo, el proceso cómo se lo lleva a la
práctica y cómo esto aporta a una mejora, lo cual
debe estar estrechamente ligado a las necesidades
y retos en el campo educativo.
En el mismo sentido, es menester discurrir sobre
la calidad educativa. La Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha manifestado su preocupa-
ción por la calidad educativa a lo largo de varias
décadas. En cada reunión se han hecho importan-
tes consideraciones que han incorporado distintas
dimensiones en calidad educativa de acuerdo a los
cambios experimentados con los avances cientí-
cos y tecnológicos, desde los estudiantes, los
procesos, los contenidos, las pedagogías activas,
la equidad, la pertinencia, la incorporación de los
medios tecnológicos y hasta la inclusión, a n de
favorecer un aprendizaje eciente y ecaz y de alto
rendimiento para todos. Es así que la UNESCO
(2015) reconoció que el rol del docente es central
para renovar las prácticas educativas, promover
nuevas maneras de enseñar y nuevas experiencias
de aprendizaje, de ahí que tomar consciencia de la
medida en que el docente universitario reexiona
sobre su práctica educativa es necesario con miras
a potenciar los objetivos, procesos y resultados de
aprendizaje que se generan.
Po su parte, la Ley Orgánica de Educación Supe-
rior (LOES), vigente en el Ecuador desde octubre
de 2010, en su Art. 93 señala que el principio de
calidad consiste en la búsqueda constante y siste-
mática de la excelencia, la pertinencia, producción
óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo
del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica
externa y el mejoramiento permanente.
La evaluación docente, que se ha implementado
en la última década en todas las instituciones de
nivel superior como estrategia para mejorar la
calidad de la educación, en concordancia con la
mencionada LOES, por largo tiempo ha sido un
punto controversial y evasivo en las instituciones
educativas, que requiere ser rescatado y motivado
desde el enfoque conceptual y actitudinal, de ma-
nera que favorezca los procesos de reexión, para
que se conviertan en verdaderas herramientas de
cambio en el hecho educativo.
La reexión que se genera en la evaluación do-
cente puede ser enfocada desde distintos ángulos
y etapas, ya sea relacionadas con la gestión, la aca-
demia y la vinculación, que de una u otra mane-
ra inuyen en la calidad de aprendizaje (García,
Loredo & Carranza 2008). Sin embargo, en esta
investigación se considera la reexión del desem-
peño en el campo profesional, el ejercicio que el
profesor desarrolla especícamente en el aula, que
supone una interacción constante con el estudian-
te, en donde se genera una variedad de situaciones
de acuerdo a objetivos determinados que inciden
en el aprendizaje, pues como argumenta Veloquio
(2016), es aquí donde la práctica docente se crista-
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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liza y se realiza un proceso de formación continua.
El Diccionario de la Lengua Española dene a la
reexión como la imagen que uno puede ver de sí
mismo en el espejo. En el contexto educativo, la
reexión es el acto a través del cual los docentes
pueden juzgar su propio accionar con la nalidad
de mejorar su práctica. A través de la continuidad
de esta acción pueden ser más intencionales y
deliberados en su pensamiento acerca de la ense-
ñanza y obtener datos cruciales para comprender
lo que ocurre en las aulas para que sea cambiado,
renovado o adaptado (Imbernón 2016a). Por ello,
la reexión se sitúa como el eje primordial en la
transformación de la calidad educativa.
Para Shulman (1987; 2005) la reexión es un con-
junto de procesos a través de los cuales el docente
aprende de la experiencia, mediante la recolección
de datos que deben ser contrastados por el propio
docente o en colaboración con otro.
Villalobos y De Cabrera (2009) resaltan la inuen-
cia signicativa que puede ejercer la reexión en
el trabajo diario, para tomar decisiones acertadas,
lograr los cambios que se requieren, potenciar lo
que existe de manera exponencial y tomar el con-
trol de su vida profesional.
Dada la complejidad de esta actividad, existe una
multiplicidad de ejes y situaciones sobre las que
se debe reexionar en dicha práctica: la medita-
ción cuidadosa sobre el conocimiento general y
especíco que poseen los maestros, la selección y
secuenciación de contenidos, su modo de enseñar,
los recursos que utilizan, las fortalezas y debilida-
des de los estudiantes, cómo abordar sus intereses
y necesidades, el manejo del aula con todas sus
implicaciones, las formas de evaluar los aprendi-
zajes, sus valores y sus propias creencias e incluso
su satisfacción personal. Esto permite al maestro
tomar decisiones acertadas y promover el cambio
en su práctica docente (Hodgson 2014).
Muchas han sido las investigaciones que han des-
crito desde diferentes ópticas los aspectos inelu-
dibles para mejorar la práctica docente del pro-
fesorado y han hecho hincapié sobre diferentes
dimensiones que deben ser consideradas para la
autoevaluación docente, pero todas se basan en la
reexión de la práctica.
Como lo reporta Beauchamp (2015), el principal
supuesto que se puede observar en los artículos
que tratan sobre la reexión del maestro es que
el análisis de necesidades, problemas, procesos de
cambio, sentimientos de ecacia y creencias son
factores que contribuyen al desarrollo profesional
del maestro hacia el logro de prácticas mejoradas.
Según su análisis, los estudios en esta década se
centran principalmente en la reexión como un
instrumento para el cambio y la innovación y en
las diversas formas en que se puede desarrollar la
reexión.
Para Charlotte Meierdirk, de la Universidad de
Portsmouth, UK (2016), la práctica reexiva es
elemento esencial para ser un profesional de la
educación. Sostiene que incluso debe ser parte
de los estándares actuales de formación docente
y, por lo tanto, características en los elementos
de formación de programas iniciales de forma-
ción docente. Las conclusiones alcanzadas en el
documento sostenidas por el análisis que hace a
la teoría planteada por muchos autores es que la
práctica reexiva se necesita para convertirse en
un maestro profesional, sin embargo, en el contex-
to canadiense la reexión solo existe en el sentido
técnico y no en forma crítica para que los docentes
aprendan a ver fuera de la caja y empiecen a crear
nuevas formas de ver y enseñar.
Frente a este discurrir de ideas, se cuestiona en
qué medida en la Universidad Nacional de Chim-
borazo (Unach) se desarrolla la reexión como
parte de la formación constante que se deriva de la
práctica, en un momento en que la autoevaluación
y coevaluación docente se llevan a cabo a través
de un proceso frío e interpersonal, en el que el do-
cente accede a una plataforma para responder un
cuestionario establecido que contempla paráme-
tros relacionados con su labor docente, de investi-
gación, vinculación y gestión.
No obstante, ¿cómo el profesor enfrenta proble-
mas que descubre en este procedimiento? es algo
que no ha sido trabajado aún. El proceso, según
Meierdirk (2016) debería ir más allá de simple-
mente llenar un cuestionario, a explorar las dife-
rentes dimensiones y complejidades de la prácti-
ca, como: obtener un verdadero conocimiento del
contexto dentro del cual los maestros están ense-
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ñando, qué tan bien fue una lección, si estuvo bien
planicada, cuáles fueron las fallas, si logró su
objetivo; es decir, saber a ciencia cierta cómo se
desarrollan las interacciones en el aula y los resul-
tados que estas provocan con miras a una verdade-
ra transformación.
Por tanto, en esta investigación se planteó la cues-
tión de conocer las percepciones de los docentes
sobre su reexión en sus respectivas docencias y
cómo se lleva a cabo este proceso en la Unach,
que como lo señala Moreno (2015) resulta impres-
cindible para lidiar, adaptar y transformar las si-
tuaciones inesperadas que se viven a diario en las
aulas universitarias.
Esta investigación resulta relevante desde el pun-
to de vista de que al pensar cuidadosamente y en
forma intencionada y sistemática, acerca de todos
estos aspectos para descubrir lo que el docente es
capaz de hacer y de no hacer, el tipo de respues-
ta que ha alcanzado de los estudiantes, la forma
cómo funciona uno u otro procedimiento, si se
han logrado las metas propuestas o no, el docente
comprende si la cuestión merece cambio en busca
de la calidad educativa.
El análisis de lo que se hace en el aula en com-
binación con la experiencia se transforma en co-
nocimiento sobre la enseñanza (Imbernón 2016a),
lo cual lleva a los profesores a tomar decisiones
certeras sobre los procesos que desarrollan en sus
clases para modicarlos o mejorarlos, en términos
de alcanzar las metas propuestas.
METODOLOGÍA
El presente trabajo es una investigación de tipo
netamente cualitativo, que para González (2013)
tiene como propósito la construcción de conoci-
miento sobre la realidad social, tomando como
base las condiciones particulares y la disposición
de quienes la originan y la viven; por tanto, desde
el punto de vista metodológico se va a asumir un
carácter dialógico en las creencias, mentalidades y
sentimientos, que se consideran elementos de aná-
lisis en el proceso de producción y desarrollo del
conocimiento.
Por la naturaleza de la investigación, se empleó el
método fenomenológico hermenéutico, que como
lo sostiene Fuster Guillén (2019), tomando como
base las teorías de Van Manen (2003) y Martínez
(2014), tiene el objetivo de realizar la descripción
e interpretación de la esencia de las experiencias
vividas. En este sentido, se siguió un proceso cen-
trado en los principios de la fenomenología y sus
fases: etapa de claricación de presupuestos, re-
cogida de la experiencia vivida a través de las en-
trevistas, la reexión acerca de esas experiencias
y, nalmente, la etapa de escritura-reexión de di-
chas experiencias vividas.
Tomando en consideración a Ayala (2008) con la
fenomenología hermenéutica se intentó que los
docentes mediten sobre su experiencia personal y
laboral para conocer hasta qué punto reexionan
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación, Humanas y Tecnologías de la Unach. Se
realizó una entrevista a profundidad, estructura-
da con preguntas abiertas a 12 profesores de las
diferentes carreras de la mencionada facultad. La
muestra fue no probabilística y se basó en la elec-
ción de sujetos que nos permitirían realizar una
comprensión e interpretación más profunda del
tema (Martínez 2014), en la que se tomó en con-
sideración los siguientes criterios: el área discipli-
nar, la carrera de pertenencia y el género, como se
puede apreciar en la tabla 1.
Este artículo responde al paradigma cualitativo in-
terpretativo, que como lo señala Martínez (2011)
tiene la nalidad de llegar a la comprensión o la
interpretación de la realidad humana en y desde la
praxis y asimismo de la realidad social.
Para contar con una descripción exhaustiva de la
información recogida, se bosquejó un mapa previo
de dimensiones que tuvieron que ver con los tres
momentos básicos que García et al. (2008) plan-
tean sobre la práctica docente: 1) planicación o
preparación de la enseñanza, 2) ejecución en don-
de se efectúa la interacción educativa dentro del
aula, y 3) evaluación de los resultados alcanzados
después de la ejecución.
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
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Al realizar el análisis del pensamiento de los do-
centes de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías, se asignó signicados
comunes a la información recogida, establecién-
dose categorías que revelaban comunicaciones
potenciales, que fueron identicadas a través de
un código. Conforme se fueron revisando más da-
tos en las entrevistas, se extraían otros segmentos
de texto y se fueron generando más categorías y
códigos. Se lo realizó sin la utilización de recursos
informáticos, sino con el esfuerzo y comprometi-
mientos de los investigadores.
Las siguientes son algunas de las preguntas plan-
teadas en la entrevista estructurada con preguntas
abiertas: ¿Sobre qué aspectos de su práctica docen-
te desarrolla un pensamiento intencionado y siste-
mático? ¿Qué aspectos le permiten conocer que
la lección procede de la manera como fue planea-
da? ¿Qué tipo de problemas posibles identica de
antemano en las lecciones y qué tareas alternativas
para superarlos? ¿Integra los equipos de trabajo de
acuerdo a los estilos de aprendizaje? ¿Qué opinio-
nes valorativas se formulan sobre la adecuación
y efectividad de su trabajo? ¿Qué interrogantes le
surgen de su contacto y observación de su realidad
de enseñanza? ¿Siempre se pregunta qué más es
posible hacer? ¿Con qué frecuencia se jan objeti-
vos de mejora para la siguiente clase?
Por otra parte, nos motivaba averiguar las percep-
ciones acerca de la reexión en la institución y la
valoración que tenían frente a posibles implicacio-
nes de mejora e innovación en su propia práctica
docente, lo que permitió el surgimiento de otra di-
mensión, en la que se incluyeron preguntas como:
¿Cree que la evaluación de la práctica docente es
absolutamente necesaria para propósitos de mejo-
ra? ¿Existen tiempos y espacios para la reexión?
¿Considera que la reexión de su práctica docente
con el apoyo de un par académico sería una he-
rramienta útil para identicar sus fortalezas, de-
bilidades y oportunidades en el aula? ¿Aceptaría
con gusto las sugerencias y comentarios de otro
compañero?
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las siguientes fueron las dimensiones y categorías
de análisis establecidas, referente a la reexión de
la práctica docente que desarrolla el profesor uni-
versitario que se muestran en la tabla 2.
Mónica Torres Cajas; Danilo Yépez Oviedo; Adriana Lara Velarde
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La actual naturaleza dinámica y exible de los
procesos educativos, que responde a la globaliza-
ción y a la revolución tecnológica del siglo XXI,
requiere de profesionales capaces de evaluar su
entorno, su propia práctica pedagógica, resolver
problemas, tomar decisiones que permitan poten-
ciar el desarrollo y la calidad de vida de los seres
humanos (García & Martínez 2017).
Como lo señala Imbernón (2016b) el contexto so-
cial y cultural en el que nos desenvolvemos de-
manda nuevas competencias del docente. Gracias
al desarrollo y avance de las tecnologías de la in-
formación y comunicación, los modelos de apren-
dizaje son diferentes y la innovación docente y la
calidad educativa están siendo severamente desa-
adas en la educación contemporánea. Por ello se
hace necesaria una vasta reexión de la práctica
que dé cuenta de la medida en que el docente está
desarrollando las competencias necesarias en las
aulas para enfrentar los retos que la sociedad ac-
tual exige, tomando en consideración las aristas
básicas que según Caliskan, Kuz y Kuzu (2017),
son las que harán de los estudiantes, ciudadanos
calicados, respetuosos de los derechos humanos,
para transformar la vida de la sociedad, con res-
ponsabilidad, ética y sensibilidad.
Desde la perspectiva del gobierno ecuatoriano la
calidad se ve en la medida en que el sistema edu-
cativo contribuye en la formación de la sociedad
que se aspira. Un sistema educativo de calidad
proporciona las mismas oportunidades a todos, los
resultados que se producen alcanzan los objetivos
planteados, se orienta hacia la solución de necesi-
dades y problemas de la vida real, desarrolla las
más altas habilidades de pensamiento crítico para
construir y trasmitir el conocimiento, todo ello
conforme a la sociedad que se aspira tener. Conco-
mitante con esta visión, está la idea de que el do-
cente en respuesta al cambio y evolución constate
del mundo debe encontrarse dispuesto a innovar.
El abordaje de estos procesos no puede ser realiza-
do al margen de la reexión que está llamado a ha-
cer el docente sobre estos y muchos otros aspectos
encaminados a mejorar su propia práctica.
Los docentes de la Facultad de Ciencias de la
Educación, Humanas y Tecnologías de la Unach,
a través de las entrevistas se vieron desaados a
reexionar sobre sus valores y creencias pedagó-
gicas más importantes. Las distintas preguntas de
la entrevista nos permitieron conocer las dinámi-
cas desarrolladas por los docentes y mantener un
análisis y discusión crítica sobre la forma de re-
exión que permitiría innovar su práctica docente
y, por consiguiente, mejorar la calidad educativa.
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
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La pregunta acerca de los parámetros sobre los que
realizaban la reexión de su práctica generó dis-
tintos tipos de categorías, como se puede apreciar
en la tabla 2, las cuales se analizan a continuación.
Se constató que la mayoría de los maestros entre-
vistados identican la planicación como abso-
lutamente necesaria para llevar a cabo una ense-
ñanza efectiva, en la que se deben incluir aspectos
básicos.
Cuando planico me enfoco en conce-
bir clases teórico-prácticas, planteando
objetivos de aprendizaje que cubran
la necesidad de los estudiantes y de la
sociedad en general, y que desarrollen
su creatividad y criticidad. Selecciono
los temas más signicativos y relevante
que promuevan la interdisciplinariedad,
así como el uso de metodologías acti-
vas de aprendizaje. (P. Bravo, comuni-
cación personal, 10 de julio, 2019). La
planicación es substancial para llevar
a cabo la enseñanza, es más creo que si
se planica se obtienen buenos resulta-
dos (Z. Román, comunicación personal,
11 de julio, 2019).
Concordamos con estos criterios que ponen de
maniesto sobre el papel que tiene la planicación
en la enseñanza exitosa, siendo como un mapa a
seguir, con el profesor logra que los estudiantes
produzcan en forma fácil y eciente a lo largo del
período de clase (Brown 2014).
Por otra parte, se rerieron a la selección de recur-
sos didácticos que, en la percepción de casi todos
los docentes, se realiza de acuerdo al tema, a cada
una de las actividades que se van a desarrollar y a
las diferencias individuales de los estudiantes.
Se puede decir que se seleccionan de
acuerdo a la experiencia, pues a medida
que se avanza de semestre en semestre se
va detectando las fortalezas y debilidades
de uno u otro recurso y se adaptan los ma-
teriales (R. Ramos, comunicación perso-
nal, 11 de julio 2019).
Los relatos de los profesores permiten establecer
el reto de saber si lo que se programa y los recur-
sos que se usan se adaptan o no a cada tipo de es-
tudiantes, sus intereses, la distinta realidad que se
vive en cada contexto y con cada grupo humano, y
sobre todo si compagina con el tipo de estudiante
que se desea formar, haciendo eco a lo que con-
ciben Barba, Barba y Martínez (2016), de que la
formación continua que garantiza la calidad de la
educación es aquella que se basa en el constante
cambio del accionar docente, incluso la forma de
pensar, siendo un factor substancial la reexión.
El pensamiento que tienen los docentes con res-
pecto a la identicación de posibles problemas y
los tipos de tarea alternativas que sirven para apo-
yar los objetivos de la enseñanza, se vio menos-
cabado.
Si bien es cierto emitieron algunas opiniones
como: existe mucha memorización y menos re-
exión, poca coherencia y cohesión en las tareas,
falta de conocimiento en temas básicos, estudian-
tes con diferentes niveles académicos y grupos
muy heterogéneos, así como la actitud de los es-
tudiantes y su disponibilidad para aprender; nin-
gún profesor emitió criterios sobre las razones que
subyacen bajo estas circunstancias, ni su acción
previa o planicación para superar estos proble-
mas. Otra opinión complementaria fue:
Las dicultades que se encuentran están en
la ejecución de la enseñanza y tiene que ver
con los recursos físicos dentro de las aulas,
que no son imprescindibles, pero sí nece-
sarios para llevar a cabo con normalidad
las actividades, como una pizarra digital o
un proyector. (M. B. Piñas, comunicación
personal, 12 de julio, 2019)
Es decir, como lo sostienen Bryan y Recesso
(2006) y Larrivee (2000) el compromiso con las
creencias y suposiciones previstas por la actividad
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reexiva están en desventaja. Por ello en concor-
dancia con el planteamiento de Meierdirk (2016),
quien sostiene que la experiencia por sí sola no
es suciente para adquirir habilidades o destrezas,
sino más bien sirve como base para el proceso de
reexión, un cambio importante en el proceso de
evaluación de la práctica docente sería una nue-
va concepción de esa evaluación basada en la re-
exión crítica, como foco del proceso formativo,
de tal manera que se piense en qué y cómo hacer
para superar estas dicultades encontradas.
Cuando se les cuestionó sobre si planicaban ta-
reas alternativas para el proceso de aprendizaje,
los docentes en forma casi unánime se rerieron
a la utilización de las TIC, parafraseo, retroali-
mentación al nal de la lección, enseñanza per-
sonalizada, nuevas metodologías que garanticen
mejorar el aprendizaje, adaptaciones curriculares
y tutorías individuales. De acuerdo con esto, tam-
bién es cuestionable si los cambios pedagógicos
sostenidos en su discurso surten los efectos espe-
rados para lograr los objetivos y gestionar la edu-
cación de acuerdo a las exigencias de la sociedad
actual.
Por otro lado, el proceso que tiene lugar durante
la interacción estudiante-docente-estudiante en la
práctica docente, la mayoría de profesores entre-
vistados tienden a hacer referencia a los aspectos
que le permiten conocer que la lección procede de
la manera como fue planeada aludiendo a la meto-
dología, la atención a la diversidad y a la motiva-
ción, la estructura de las actividades, acciones de
comprobación de lo aprendido, entre otras.
Los pensamientos deliberados que adjudicaron los
entrevistados tuvieron que ver, por ejemplo, con
las reacciones que muestran los estudiantes.
Me doy cuenta de que la lección procede de
la manera como fue planeada al observar la
reacción de los estudiantes, su motivación,
interés en la clase y su participación activa
(E. Heredia, comunicación personal, 9 de
julio, 2019).
Otro criterio, que se contrapone al anterior, señala
que los estudiantes nunca reaccionan de la misma
manera:
Muchas veces su reacción no es como
uno espera, algunas veces discrepan en
los criterios, otras veces no tiene bue-
na predisposición para participar en las
clases o muestran dicultad para adap-
tarse al trabajo autónomo pues siguen
siendo muy dependientes del docente.
(N. Usca, comunicación personal, 10 de
julio, 2019)
Es discutible conocer si la práctica docente bajo
los parámetros mencionados promueve la equidad
en las aulas universitarias; es decir, si todos los es-
tudiantes resultan favorecidos con el aprendizaje
en la misma proporción y de la misma manera. Por
ello, la toma de decisiones y la modicación de su
actuación didáctica responderá a las condiciones
del contexto, las características de los estudiantes,
a su desenvolvimiento, sus necesidades (Vaughn
2014,) lo cual se puede determinar solo con base
en el análisis de las interacciones que se viven a
diario.
Los profesores entrevistados valoraron el aprendi-
zaje que adquieren de los estudiantes, a través del
diálogo en cada tema desarrollado, así por ejem-
plo comentaron:
Se aprende de los estudiantes, especial-
mente en situaciones relacionadas con la
tecnología, pues ellos están un paso más
adelante que nosotros en estos temas (R.
Horna, comunicación personal, 15 de ju-
lio, 2019).
Cavilando profundamente sobre el tema, se com-
prende que en una interacción efectiva también
los docentes resultan favorecidos de las visiones,
posturas y perspectivas de los estudiantes del siglo
XXI.
Reriéndose a la integración de equipos de traba-
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
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jo, se manifestó:
Considero los estilos de aprendizaje de los
estudiantes para realizar actividades de
tipo cooperativo y siempre procurando que
no sean los mismos para que exista nove-
dad en el trabajo (P. Bravo, comunicación
personal, 10 de julio, 2019).
A diferencia de otros que señalaron no utilizar ese
criterio para formar grupos de trabajo, sino que
permitía su agrupación por anidad, para obtener
mejores resultados. A través de sus criterios, se
puede desprender que nos hace falta inmiscuirnos
en un proceso reexivo para examinar y desaar
los supuestos que están debajo de estas ideas, de
tal manera que se tenga una verdadera conciencia
de cómo esto impacta dentro y fuera de su práctica
docente.
Se entiende que los criterios de los maestros entre-
vistados son muy válidos, se puede constatar que
poseen conocimientos metodológicos muy impor-
tantes para el cabal desarrollo de sus clases; sin
embargo, se nota que poseen juicios, interpreta-
ciones, supuestos y expectativas que no se exami-
nan. En este sentido, coincidimos con lo expuesto
por Larrivee (2000) en que las creencias que los
profesores tienen acerca de la enseñanza que im-
parten y cómo hacen para que ocurra requieren de
análisis y estudio.
En la tercera fase sobre la reexión después de la
clase, concordamos plenamente con Brookeld
(1995), Freidhoff (2008) y Larrivee (2000) en que
la escritura es una característica esencial de la ac-
tividad de reexión, ya que puede ser empleada
como un mecanismo que nos brinda la posibilidad
de referirnos a ideas precisas para compartir expe-
riencias con otros docentes con nes de práctica
reexiva.
El propósito de las reexiones escritas, sin em-
bargo, no es una costumbre compartida entre los
docentes de esta institución. Se evidenció que la
abstracción y meditación de los alcances de la
práctica docente son limitadas. En este sentido,
decía un profesor, en coincidencia con la mayoría
del resto de docentes:
No acostumbro escribir notas inmediata-
mente al concluir la lección, el tiempo me
impide realizar esta actividad, lo que sí
hago es realizar evaluaciones diarias a los
estudiantes con el n de conocer si los re-
sultados de aprendizaje fueron alcanzados
(M. Cadena, comunicación personal, 9 de
julio, 2019).
La evidencia de que los profesores de la institu-
ción disciernen sobre la dimensión de formular-
se opiniones valorativas sobre la efectividad de
su trabajo fue mínima, puesto que se rerieron a
generalidades e incluso un docente dio a conocer
que no se formula opiniones valorativas de su tra-
bajo ni le surge ninguna interrogante al concluir
su práctica.
Siempre hago una autovaloración de la
clase dada (M. B. Piñas, comunicación
personal, 12 de julio, 2019); trato de
promover un aprendizaje constructivis-
ta (M. Lucero, comunicación personal,
15 de julio, 2019); estoy pendiente de
si mi clase tiene el nivel de exigencia
apropiado (Z. Román, comunicación
personal, 11 de julio, 2019)
Por otra parte, todos los docentes manifestaron que
al nalizar su práctica siempre se preguntan: ¿qué
más puedo hacer?, de una u otra forma siempre se
plantean objetivos de mejora sobre las lecciones
ya ejecutadas a diario o muy a menudo.
Siempre me cuestiono, pasa todos los
días, cada día, creo que es parte de mi la-
bor como profesor (F. Sandoval, comuni-
cación personal, 12 de julio, 2019). Los
maestros siempre nos preguntamos qué
cambios son necesarios para lograr que los
alumnos aprendan, siempre tratamos de
Mónica Torres Cajas; Danilo Yépez Oviedo; Adriana Lara Velarde
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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enseñar lo que les sirve en su vida personal
y profesional (R. Fonseca, comunicación
personal, 9 de julio, 2019). La meditación
después de la clase me ha servido para sa-
ber si requiero actualizar conocimientos o
usar diferente tipo de actividades la próxi-
ma clase, cómo dinamizar el proceso para
que se vuelva más signicativo (R. Horna,
comunicación personal, 15 de julio, 2019).
Opuesto a estos criterios se pudo notar una re-
exión crítica a la pregunta planteada, que explora
asuntos laborales y sociales que impactan la prác-
tica docente.
La reexión es concomitante con la
ejecución de las clases, para saber si se
logra el objetivo o por qué no se lo lo-
gra. Sin embargo, a mi manera de ver
esto es lo que menos hacemos los do-
centes. Es sumamente difícil mantener
la abstracción y reexión de las clases
debido al tiempo, existe un cronograma
de actividades muy apretado que el do-
cente universitario debe cumplir en la
semana, lo cual nos impide detenernos
a pensar cómo me fue, si le interesó o
no al estudiante, además no existen es-
pacios académicos para confrontar con
otros docentes de la misma área (E. He-
redia, comunicación personal, 9 de ju-
lio, 2019)
Estos comentarios sugirieron que las cargas de
trabajo de los docentes pueden ser un factor in-
hibidor de la reexión sobre la práctica (Benade
2015). Además, concordamos con lo que plantea
este mismo autor de que se requiere un compro-
miso profundo con los valores, creencias y supo-
siciones que un docente tiene sobre su enseñanza,
que pueden estar asociados con los propósitos de
la reexión y las disposiciones requeridas (Bena-
de 2015).
En relación con la cuarta dimensión que hace
alusión a las percepciones de la evaluación y re-
exión en la institución, todos los docentes consi-
deran que la evaluación de la práctica docente es
absolutamente necesaria para propósitos de mejo-
ra. Uno de los entrevistados opinó:
Sí me parece importante la evaluación
docente, individual y coevaluación, en
tanto y en cuanto haya el complemen-
to porque si se evalúa y no se da segui-
miento o no se encuentra la estrategia
para reformular o replantear lo que se
descubre, la evaluación no tiene senti-
do. (M. B. Piñas, comunicación perso-
nal, 12 de julio, 2019)
La mayoría de los docentes también señaló que no
tiene la oportunidad de intercambiar ideas y ex-
periencias con sus compañeros u otras personas
ajenas a su área, pues no se han abierto esos espa-
cios en la institución, sino que el maestro en forma
individual lo hace.
Aunque no existen esos espacios, por
mi compromiso personal en la docen-
cia creo personalmente esos espacios al
pensar sobre el trabajo que voy realizan-
do, si llegué o no llegué a los estudian-
tes con mi enseñanza o si me fue bien o
no (E. Martínez, 11 de julio, 2019)
De igual manera, el conjunto de profesores se
pronunció sobre la colaboración con otro par aca-
démico para realizar procesos de reexión como
deseable, pues esto les permitiría realizar un aná-
lisis y verdadera comprensión del hecho educa-
tivo. Concordamos, por tanto, con el argumento
de Farrell (2015), en que se debe ubicar tiempos
y espacios para la reexión, se requiere que los
maestros compartan reexiones, que impartan sus
pensamientos en reuniones abiertas y busquen co-
mentarios de otros para la comprensión emergente
en la búsqueda de un aprendizaje signicativo y
relevante, puesto que los cambios pedagógicos no
pueden surgir de tan solo pensar en ellos, sino de
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Número 10 / ABRIL, 2020 (87-101)
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la toman de decisiones al respecto. Coincidimos
con el estudio de Freidhoff (2008), que asume que
los nes de la práctica reexiva se llevan a cabo
cuando se comparten las reexiones y se discuten
esas ideas.
En cuanto al tema de si aceptaría con gusto las
sugerencias y comentarios de otro compañero, los
principales comentarios fueron:
Esta sería una actividad nueva, entonces
considero que por primera vez deberían for-
marse los pares académicos por anidad.
Una vez que se entienda cómo es y cómo
funciona y exista la aceptación de la pro-
puesta se podría optar por otra modalidad
(E. Martínez, comunicación personal, 11 de
julio, 2019)
Teniendo en cuenta estas percepciones de los do-
centes de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías de la Unach, se eviden-
cia que los procesos de evaluación y coevaluación
existentes son muy limitados, pues no promueven
la reexión crítica de la práctica docente. Esta si-
tuación se ve reejada en las trece dimensiones
del cuestionario estandarizado sobre docencia que
debió responder el profesor universitario sobre la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, al
acceder a la plataforma establecida para el efecto,
en el que se abordan temas como: exploración de
los conocimientos previos; presentación, explica-
ción y análisis del sílabo de la asignatura; formu-
lación y explicación de objetivos y resultados de
aprendizaje de la asignatura; acuerdos y compro-
misos con los estudiantes; actividades formativas
y sistema de evaluación contemplados en el sílabo
de la asignatura y compromisos de comportamien-
to.
Se abordan, además, la participación, creatividad
y análisis crítico de los estudiantes; la utilización
de material bibliográco actualizado, pertinente y
disponible en la biblioteca; la preparación de cla-
ses, sílabos, acciones de tutoría, autopreparación
en función de las necesidades de los estudiantes
y las particularidades del proceso de enseñan-
za-aprendizaje; la aplicación del Modelo Edu-
cativo, Pedagógico y Didáctico de la Unach; así
como la motivación de los estudiantes en clase; la
atención a sus diferencias individuales; la promo-
ción de la cultura investigativa; la relación de los
contenidos de las clases con la realidad; el empleo
de las tecnologías de información y comunicación
(TIC’s) en el proceso de enseñanza aprendizaje y
la producción y utilización de material didáctico
de apoyo.
Como se puede observar, los parámetros de esta
evaluación son similares a las percepciones de
los profesores acerca de asuntos importantes de la
práctica docente sobre los que reexionan en sus
experiencias de enseñanza. Como lo sostiene Be-
nade (2015), para que la evaluación cumpla con su
objetivo más importante, debería haber una sim-
biosis entre la autoevaluación y la reexión para
transformar la práctica docente, pero lamentable-
mente no ocurre así, más bien se puede armar
que existe limitación puesto que los docentes no
hacen nada con los resultados obtenidos en esa
evaluación.
En virtud de ello, se constata una ausencia de re-
exión en el quehacer pedagógico por parte de los
docentes, la que sin duda invalida la valoración
que estos hacen en su autoevaluación (Salazar et
al. 2013).
Adicionalmente, revisando los resultados de la
evaluación docente, se pudo constatar que en gran
parte los profesores de la Unach obtienen porcen-
tajes elevados; es decir, de acuerdo a estos datos,
el desempeño docente es excelente. Sin embargo,
la forma como se lleva a cabo la evaluación no
permite garantizar la validez de este proceso, ya
que no se puede armar que todos los docentes
cumplen a cabalidad con todos los aspectos de su
auto y coevaluación.
A pesar del valor de la reexión para mejorar la
calidad de la educación, el pensamiento del pro-
fesor universitario se queda en la opinión, lo cual
limita el hallazgo de formas para transformar su
práctica.
Hemos encontrado como limitaciones el condi-
cionado criterio de los docentes respecto a la re-
exión; también en cierta forma la resistencia al
Mónica Torres Cajas; Danilo Yépez Oviedo; Adriana Lara Velarde
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cambio. Muchas veces los docentes se anquilosan
en ciertas formas de comportamiento en la ense-
ñanza que aunque saben que deben cambiarlas, no
lo hacen por comodidad o temor a lo que van a
encontrar, o por falta de experiencia, pues como lo
argumenta Imbernón (2016b), la experiencia es un
punto de partida para la reexión, especialmente
con los docentes noveles, quienes a pesar de tener
conocimientos sucientes, no cuentan con el re-
pertorio e incluso la imaginación necesaria que va
proporcionando la experiencia para darse cuenta
de cómo cambiar aquello que no funciona en el
aula.
La reexión ha sido justicada como el eje que
integra los componentes de una enseñanza efecti-
va, por tanto, nos surge como perspectiva para un
futuro inmediato desarrollar el valor y el proceso
de la reexión para mejorar la práctica docente,
de manera que el docente adquiera una conciencia
clara de cómo, por qué y cuándo hacerlo en el he-
cho educativo para mejorarlo.
Una vez más, fue evidente que queda mucho tra-
bajo pendiente: dónde empezar, en base a qué y
por supuesto hace falta recorrer este camino con
el apoyo de la comunidad universitaria. En nuestra
visión, la conformación de pares académicos sería
un espacio de reexión en el que se revisarán ana-
lítica y críticamente, cuestiones de orden teórico
y técnico respecto a la docencia, y el sentido y la
pertinencia de las interacciones que suceden en el
aula y fuera de ella.
CONCLUSIONES
Con base en la evidencia se concluye que la re-
exión de los docentes de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Humanas y Tecnologías de la
Unach se limita a sus pensamientos sobre la pla-
nicación de la práctica, la ejecución y resultados
después de dicha ejecución. No obstante, están
comprometidos y dispuestos a la reexión para
transformar su práctica.
El pensamiento de los docentes y sus relatos per-
mitieron concluir que poseen juicios, interpreta-
ciones y supuestos que no se examinan. La reali-
dad y algunos datos indican que las razones son
de distinta índole, no existen espacios dispuestos
para la reexión y por tanto no va más allá del
criterio personal de cada docente.
Por otra parte, la forma como se lleva a cabo la
autoevaluación docente en esta institución educa-
tiva, no favorece el proceso de reexión, ya que
solo están llamados a llenar un cuestionario de
autoevaluación en una plataforma dispuesta para
el efecto; pero como se ha evidenciado, esto no
promueve cambios, ya que no existe seguimiento
del accionar docente de acuerdo a los datos encon-
trados en las entrevistas a profundidad.
La renovación constante de la práctica pedagógica
debe ir de la mano con las demandas de aprendi-
zaje del siglo XXI; en consecuencia, es evidente
que se requiere una modicación sustancial en el
proceso de autoevaluación y coevaluación docen-
te, que conduzca a un verdadero estudio de su ac-
cionar y a la implementación de estrategias que
permitan el desarrollo de procesos de reexión.
Profesores e investigadores podrían promo-
ver indagaciones más profundas en aspectos
relacionados con este trabajo. Las líneas de inves-
tigación que pueden estar asociadas a este estu-
dio son la coevaluación y la reexión docente en
pares académicos como un primer acercamiento
para desarrollar un debate intelectual y de análi-
sis crítico, que pueden estimular la capacidad de
innovación del maestro y mejoramiento de la cali-
dad educativa, así como el tipo de fases que favo-
recerían más los procesos de reexión.
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