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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
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AGOSTO, 2020
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ECONOMÍA FINANCIERA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR EN ESPAÑA:
MARCANDO IDEOLÓGICAMENTE LA
EDUCACIÓN
FINANCIAL ECONOMICS IN THE
SCHOOL CONTEXT IN SPAIN:
IDEOLOGICALLY MARKING EDUCATION
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.11.02
Artículo de Investigación
Recibido:
(25/06/2019)
Aceptado:
(28/02/2020)
Juan Almagro-Lominchar
jal232@ual.es
Universidad de Almería, Facultad de
Ciencias de la Educación, Departamento
de Educación.
Almería, España
Susana Fernández-
Larragueta
sfernan@ual.es
Universidad de Almería, Facultad de
Ciencias de la Educación, Departamento
de Educación.
Almería, España
Juan Fernández-Sierra
jfsierra@ual.es
Universidad de Almería, Facultad de
Ciencias de la Educación, Departamento
de Educación.
Almería, España
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Resumen
Este artículo emerge de una investigación llevada a cabo en un centro
escolar en la comunidad autónoma andaluza, en España, que, acogiéndose
a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), contempla la asignatura de Economía en el ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en cuarto curso. El objetivo
esencial de esta investigación ha sido indagar las directrices que la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) establece para
incorporar la educación financiera a los currículos educativos, y el reflejo
de las mismas en el contexto escolar. Para ello, hemos realizado un diseño
de corte naturalista basado en un estudio instrumental de caso, llevado a
cabo en un instituto de ESO de la comunidad andaluza. En cuanto a los
resultados y conclusiones, damos especial relevancia al tándem formado
por la LOMCE y los organismos económicos e instituciones financieras en
la definición de las políticas educativas que trazan la enseñanza de
contenidos de Economía en la escuela, así como la incidencia de las mismas
en la construcción de esquemas mentales, referidos a lo económico, por
parte del alumnado de esta asignatura.
Palabras clave: Sistema educativo, organización internacional, sistema
económico, pensiones, finanzas.
Abstract
This article is derived from the research carried out in a school in the
autonomous community of Andalusia, Spain, which under the Organic Law
8/2013 from December 9th for the Improvement of Educational Quality
(LOMCE) contemplates the subject of Economics in the cycle of
Compulsory Secondary Education (ESO) in the fourth year. The essential
objective of this research has been to investigate the guidelines established
by the Organization for Cooperation and Development (OECD) to
incorporate financial education into educational curricula, and their
reflection in the school context. With this purpose a naturalistic design
based on an instrumental case study was carried out at an ESO institute in
the Andalusian Community. As for the results and conclusions, special
relevance has been given to the tandem formed by the LOMCE and the
economic organizations and financial institutions in the definition of the
educational policies that outline the teaching of Economics contents in the
school, as well as their incidence in the construction of mental schemes
referred to the economic on the part of the students of this subject.
Keywords: Educational systems, international organizations, economic
systems, pensions, finance.
ECONOMÍA
FINANCIERA EN
EL CONTEXTO
ESCOLAR EN
ESPAÑA: MARCANDO
IDEOLÓGICAMENTE LA
EDUCACIÓN
IN THE SCHOOL
CONTEXT IN SPAIN:
IDEOLOGICALLY
MARKING EDUCATION
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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se han multiplicado
considerablemente los debates desde los que, con
la misma celeridad con la que la crisis ha provocado
que se cuestionen las políticas económicas
actuales, no han dejado de lanzarse globos sonda
que apelan a una mayor presencia de contenidos
del ámbito de las finanzas en el espacio educativo,
como una herramienta pedagógica desde la que
afrontar los retos económicos y financieros a los
que se enfrentarán las generaciones futuras.
En el Estado español, este propósito comenzó a
tener mayor presencia en el espacio educativo con
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), cuando surge el primer Plan de
Educación Financiera (2008-2012), que acabó
prolongándose con posterioridad (2013-2017 y
2018-2021) con la consolidación de la actual Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
En la elaboración de este documento sobre cómo
ha de introducirse la educación económica
financiera en los centros educativos, han
participado organismos económicos, como la
Comisión Nacional del Mercado de Valores
(CNMV) y el Banco de España, además de
entidades financieras privadas y del ámbito de los
seguros; organismos e instituciones que cuentan
con el aval del Ministerio de Educación, y,
principalmente, con el de la Organización para el
Desarrollo y la Cooperación Económica (OCDE),
la cual, tal y como sostienen diferentes estudios,
viene trazando las coordenadas que han de seguir
los diferentes sistemas educativos en lo referido a
los contenidos y competencias curriculares, así
como en los procesos de evaluación de los mismos
(Torres 2017; Hirtt 2001; Fernández 2011;
Riádigos 2015).
Si bien es cierto que, desde este tipo de textos se
pretende lanzar un mensaje cuyo propósito reside
en alfabetizar financieramente a nuestros jóvenes,
a priori, para una mayor comprensión del entorno
que les rodea, esta serie de directrices se
han orientado más por incidir en el consumo de
ciertos productos financieros tales como planes de
pensiones o seguros privados.
Esta reorientación de la economía, además del
componente mercantilista (Hirtt 2001), alberga
tintes significativamente academicistas, ya que la
educación financiera se está introduciendo en
nuestro sistema educativo de la mano de las
pruebas del Programme for International Student
Assessment (PISA); unas pruebas avaladas por la
propia OCDE que establecen las evaluaciones
educativas internacionales de las que tenemos
conocimiento cada tres años, y que dan lugar al
conocido como Informe PISA.
Hasta ahora, estas pruebas se centraban en tres
aspectos: literatura, matemáticas y ciencias; sin
embargo, en las últimas tres ediciones (2012, 2015
y 2018) se ha incorporado una nueva modalidad
que mide la competencia financiera (Torres 2017).
Esta estrategia novedosa, a la que España se acoge
desde que surge, ha arrojado unos resultados que
se encuentran muy alejados de los parámetros
establecidos por la propia OCDE (OCDE 2013;
OCDE 2016).
Como consecuencia de ello, la Ley Orgánica 8/2013
(LOMCE), incorpora en el currículum escolar la
mayor cantidad de asignaturas relacionadas con el
ámbito de la economía y las finanzas (MECD
2017), cuyos contenidos se encuentran claramente
definidos, como hemos explicado y trataremos de
evidenciar a continuación, en línea con los
postulados establecidos por la OCDE, la CNMV,
el Banco de España, instituciones financieras y
aseguradoras privadas.
Evidentemente, cuando, por ejemplo, el debate
social acerca de la insostenibilidad del sistema
público de pensiones ha alcanzado su cénit en los
últimos meses, es llamativo que, el propio Estado,
avalando este tipo de directrices, contribuya a que
el sistema educativo aborde esta temática,
únicamente, desde la perspectiva utilitarista y
economicista de la OCDE y el resto de
instituciones financieras, cuyos intereses, a la
postre de las líneas que acabamos de analizar,
quedan nítidamente definidos.
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ECONOMÍA FINANCIERA EN EL CONTEXTO ESCOLAR EN ESPAÑA: MARCANDO IDEOLÓGICAMENTE LA EDUCACIÓN
METODOLOGÍA
La investigación se ha desarrollado en un centro
concertado de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y Bachillerato de la Comunidad Autónoma
de Andalucía. En este centro, nos hemos ubicado
en el espacio donde se trabaja la asignatura de
Economía -4º curso de ESO-, y la muestra estuvo
formada en nuestro caso, por la profesora (1) y los
estudiantes (29) de esta materia educativa.
Los objetivos esenciales de la investigación han
sido indagar las directrices que diseñan organismos
económicos y entidades financieras, en aras de
trazar el conocimiento sobre economía y finanzas
de los planes de estudio obligatorios en España, así
como el reflejo y la dimensión educativa que estas
directrices tienen en el contexto escolar,
concretamente, en la construcción de esquemas
mentales con respecto al pensamiento económico
y financiero del alumnado de la asignatura de
Economía.
La investigación está enfocada y fundamentada
desde la perspectiva epistemológica naturalista, la
cual nos ofrece la posibilidad de explorar el
conocimiento y aproximarnos a entender la
realidad social, educativa y política en el contexto
seleccionado, a través de la indagación, la
interpretación racional y ética de los datos
obtenidos y la elaboración argumentada y
teorizada de informes.
En este sentido, la investigación se sitúa dentro del
marco de esa perspectiva epistemológica
naturalista, y está basada en lo que Stake
(2007:17) define como “estudio instrumental de
caso”, llevado a cabo en un centro de Educación
Secundaria (ESO) de la comunidad andaluza, en el
que se imparten los contenidos económico-
financieros que establece la actual legislación
educativa.
En este sentido, siguiendo a Simons (2011), y de
nuevo a Stake (2007), esta investigación mediante
estudio de caso, nos ofrece la oportunidad de ir
más allá de la comprensión de las situaciones
singulares seleccionadas, para poder utilizar dicho
caso como un elemento que nos sirva para
aproximarnos a comprender cómo se abordan,
desde la escuela, los contenidos referentes a la
economía y las finanzas, y las alternativas que se
plantean al respecto.
Las técnicas para la recogida de datos han
consistido en: observación participante en el aula
de Economía y en otros espacios comunes,
entrevistas en profundidad, individuales a docente
y grupales a estudiantes, y análisis de documentos
académicos e institucionales. En el caso de la
observación participante, esta se prolongó durante
un curso académico, acudiendo al centro los días
en los que se impartía la asignatura de Economía.
Mediante este modo de observación, pudimos
realizar una recogida directa de informaciones,
evitando la interpretación previa y mediatizada
por otras personas. Además, este método de
indagación nos permitió obtener una visión
holística de la realidad objeto de estudio,
constituyendo y facilitando la puesta en práctica
de otras técnicas de recogida de datos, como
describimos a continuación.
Paralelamente a la observación participante, se
realizaron tres entrevistas semiestructuradas y en
profundidad a la profesora de la materia, y dos
entrevistas, también en profundidad, y grupales, a
catorce estudiantes que, previamente, durante los
periodos de observación, fueron definidos como
informantes clave dentro del grupo-aula.
Siguiendo a Taylor y Bogdan (1987), estas
entrevistas se sustentan en “reiterados encuentros
cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes respecto
de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como
las expresan con sus propias palabras” (Taylor &
Bogdan 1987:101).
En lo referido a la temática de la cual se nutren las
entrevistas, hemos partido de un conjunto de ejes
centrales, que, a su vez, establecen diferencias en
las cuestiones planteadas a la docente de Economía
(tres entrevistas) y a los catorce estudiantes de la
asignatura (dos entrevistas). Estos ejes centrales se
explicitan a continuación mediante la siguiente
tabla.
En lo que respecta al análisis de documentos, se
hizo uso de textos institucionales y académicos,
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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
Tabla 1: Ejes centrales para elaborar el guion de las entrevistas
Docente de la asignatura de
Economía
Estudiantes de la asignatura de
Economía
Dimensión educativa que otorga a
los conceptos de economía y
finanzas
Cómo perciben el funcionamiento del
mundo económico actual y los
problemas que subyacen de él
Valoración que hace de la
asignatura de Economía y de la
incorporación a la misma de
Educación Financiera para la
formación de las/os estudiantes
Su grado de valoración en lo referente
a la incorporación de contenidos
financieros en el marco de la
asignatura de Economía
Cómo percibe los discursos
elaborados por organismos
económicos e instituciones
financieras referidos a la educación
Qué importancia otorgan a la
formación recibida a través de estos
contenidos económico-financieros
Cómo introduce durante su práctica
docente conceptos vinculados a
Economía y Educación Financiera
Incidencia de estos contenidos en su
proceso de formación personal y
laboral
Fuente: Elaboración propia
como la Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE),
diferentes informes de la OCDE (2005, 2013,
2016) y del Programme for International Student
Assessment (PISA), del Ministerio de Educación
(2017), además del libro de texto de la asignatura
de Economía y otros documentos con los que se
trabajan los contenidos referidos a esta asignatura
en el ámbito escolar.
En este sentido, atendiendo las orientaciones de
Rapley (2014), nos hemos centrado no solo en el
análisis de aquellas informaciones explícitas en
los textos referidos, sino también en lo tácito de
las mismas, con la finalidad, mediante sendas
maniobras, de indagar los planteamientos
textuales educativos y sociopolíticos, así como los
discursos ideológicos que subyacen de los
documentos analizados.
La información recogida mediante estos métodos
fue reorganizada, segmentada y codificada, dando
lugar a un conjunto de categorías y subcategorías
que fueron tomadas como referencia para la
discusión de los datos y elaboración de los informes
de investigación. A su vez, y paralelamente, dicha
información se analizó y contrastó a través de un
proceso de triangulación de los métodos aludidos,
y de triangulación y negociación con los sujetos
informantes de la investigación (docente
y estudiantes de la asignatura de Economía del
centro).
En lo referido a la triangulación de métodos, la
finalidad reside en visualizar y comprender los
datos obtenidos de forma holística, lo cual
(teniendo en consideración las características de
la investigación naturalista) nos conduce,
inexorablemente, hacia una interpretación
fundamentada de dichos datos. Por otra parte,
cuando hablamos de triangular y negociar los datos
con las personas informantes de la investigación,
consideramos relevante partir de las explicaciones
de Elliot, cuando afirma que:
… el proceso de recabar y analizar datos o
relatos desde tres puntos de vista distintos
-el profesor, los alumnos y el observador
participante- (…) es una técnica muy útil en
investigación cualitativa, pues permite tener
y confirmar tres puntos de vista diferentes.
Además, cada vértice del triángulo se asienta
en una posición epistemológica particular
con respecto a los datos relevantes en una
determinada situación de enseñanza. (Elliot
2000:150)
De la misma manera, según sostienen Stake (2007)
y Simons (2011), el proceso de interpretación de
los datos se ajusta a la forma en que concebimos
nuestro estudio (y, principalmente, los resultados
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ECONOMÍA FINANCIERA EN EL CONTEXTO ESCOLAR EN ESPAÑA: MARCANDO IDEOLÓGICAMENTE LA EDUCACIÓN
del mismo), mediante unos mecanismos de
pensamiento de los cuales emerge una prioritaria y
marcada perspectiva ética, vinculada a lo que Guba
define como “el valor de la verdad” (1989:50),
cuyo principal cometido es el de sustentar la
veracidad de los hallazgos de la investigación, de
este modo, queda avalada la credibilidad y el rigor
del estudio, cuyos resultados exponemos y
discutimos a continuación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del proceso de codificación y organización de las
informaciones recogidas, emergen una serie de
categorías y subcategorías, que tomamos como
referencia para la estructuración y exposición del
trabajo, representando cada una de ellas un
elemento con suficiente potencial explicativo para
acercarnos a la comprensión de cómo la educación
financiera está aterrizando en el ámbito escolar, a
saber:
EL PLAN DE EDUCACIÓN
FINANCIERA: TRAZANDO
LA ENSEÑANZA EN LA
ESCUELA MÁS ALLÁ DE LO
PEDAGÓGICO
Desde el año 2005, la OCDE viene incorporando
en los diferentes informes que elabora, la necesidad
de que la educación financiera tenga una mayor
presencia en ámbitos como el contexto escolar. De
esta manera, la OCDE considera la alfabetización
en finanzas como “el proceso por el que los
inversores y consumidores financieros mejorarán
su comprensión de los productos financieros,
conceptos y riesgos” (OCDE 2005:17).
No cabe duda de que, cuando este organismo
supranacional de carácter económico se refiere a
inversores y consumidores financieros, vinculando
su discurso al escenario escolar, serán los jóvenes
que cursan la educación obligatoria quienes deben
adoptar una serie de pautas de comportamiento y
construir un esquema mental económico acordes a
las directrices que establece la OCDE.
El texto al que nos referimos recoge una serie de
estrategias para llevar a cabo un proceso de
alfabetización financiera de la población.
Destacamos, en este sentido, dos de sus objetivos
(CNMV & Banco de España 2013:16): “Crear
conciencia de la importancia de la cultura
financiera como habilidad fundamental de los
ciudadanos e incorporar la educación financiera
como objetivo de Gobierno y legisladores”.
Tal y como hemos reflejado anteriormente, el
producto de estas directrices es el Plan de
Educación Financiera: un texto que, sustentado
por el Ministerio de Educación, elaborado por el
Banco de España y la CNMV, con la colaboración
de otras instituciones financieras y aseguradoras,
y siguiendo las orientaciones de la OCDE y la
Comisión Europea, incide en la idea de que la
educación financiera es un elemento indispensable
que los planes de estudio han de contemplar
(CNMV & Banco de España 2013).
En este sentido, uno de los principales aspectos a
destacar en el documento que analizamos es que
los jóvenes son los consumidores del mañana, por
lo que se les debe dotar de habilidades y aptitudes
financieras para desenvolverse en el futuro.
Muchas de estas personas no tienen acceso a una
educación financiera, debido entre otras razones a
los antecedentes económicos de su entorno
familiar, lo que ha provocado que haya un elevado
grupo de la población con un bajo nivel de
alfabetismo financiero.
Como paliativo a esta situación, el texto explicita
que la escuela debe ser el lugar donde todos los
jóvenes se familiaricen con los contenidos de
índole económica y financiera. Unos contenidos
que, por otra parte, inciden, principalmente, en la
idea de saber realizar transacciones financieras, en
el ahorro, la inversión y los deberes de los
consumidores de productos y servicios financieros
en el futuro.
En este periodo de crisis es cuando los
individuosestánmásmotivados para aprender,
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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
ya que han incrementado la percepción de su
riesgo personal y han variado sus expectativas
en cuanto al resultado que quieren obtener de
sus decisiones con trascendencia financiera.
(CNMV & Banco de España 2013:23)
Ese cambio en las actitudes de las personas ha
sido propiciado por las consecuencias de la crisis
económica y financiera en la que, en un
elevadísimo porcentaje, están involucrados los
mismos organismos que han elaborado el Plan.
Resulta paradójico, en este sentido, que organismos
e instituciones con tanta responsabilidad en el
periodo económico que actualmente vivimos, sean
los encargados de elaborar las directrices para
paliar el analfabetismo financiero de la población.
Hemos destacado, también, que el texto recoge la
participación en el sistema educativo de empresas
privadas del ámbito bancario y de los seguros.
En el caso de las instituciones bancarias, el
objetivo es “planificar el futuro en lo referente a
planes de pensiones, mientras que, en el caso de
las aseguradoras, su labor es la de “contribuir a la
mejora de la cultura aseguradora de los ciudadanos
y de la percepción social del seguro como algo
beneficioso para quien desee llevar a cabo una
planificación financiera y familiar adecuada”
(CNMV & Banco de España 2013:23). Subyacen
aquí varias ideas implícitas en el texto, que desde
nuestra perspectiva pedagógica debemos resaltar.
En primer lugar, debemos tener presente que la
entrada de empresas privadas en el sistema
educativo no es un hecho baladí. Estas empresas
utilizan sus estrategias de marketing para convertir
el sistema educativo en un mercado en el que
comercializar y vender sus productos. En esta
línea, como señala Hirtt, las personas,
(…) en el medio escolar constituyen un
público selecto, puesto que son un público
cautivo (…) Pero también porque son una
clientela inmensamente interesante: por su
consumo directo, por la enorme influencia
que ejercen sobre el consumo de las familias
y porque una vez fieles a una marca, hay
muchas probabilidades de que lo sigan siendo
hasta el fin de sus días. (Hirtt 2001:118)
En segundo lugar, tenemos que detenernos a
analizar la estrategia que estas corporaciones
utilizan; enmascaran esa comercialización bajo un
discurso orientado a trabajar sobre el tejido de las
mentes humanas. Así, estas empresas no venden
planes de pensiones o seguros privados, sino
“beneficios para planificar un futuro familiar de
manera adecuada” (CNMV & Banco de España
2013:23). En definitiva, mediante la alfabetización
financiera, estas empresas venden esperanza para
el futuro de la población, o como el texto recoge
textualmente “estabilidad y bienestar social”
(CNMV & Banco de España 2013:23).
En último lugar, pero no por ello menos importante,
destacamos el sesgo ideológico que contienen
estas directrices orientadas a que la ciudadanía sea
previsora para la planificación de su futura
pensión. En este sentido, el papel del Estado como
principal elemento de amparo para la protección de
derechos sociales de la población, queda relegado,
bajo estos discursos a un segundo plano:
Las generaciones más jóvenes no sólo se
enfrentarán a una mayor complejidad de los
productos financieros, servicios y
mercados, sino que, además, una vez adultos,
posiblemente afrontarán más riesgos
financieros que sus padres. En particular, las
nuevas generaciones se van a enfrentar a
retos importantes a la hora de planificar su
ahorro para la jubilación y la cobertura de sus
necesidades de salud. (CNMV & Banco de
España 2013:17)
Este proceso nos permite establecer una similitud
con los métodos que llevan a cabo las escuelas en
Estados Unidos. En esta línea se integra el análisis
de Riádigos (2015), que hace referencia a esta
ofensiva fragmentándola en procesos de
comercialización hacia las escuelas, que se refiere
a la presencia de productos dentro de ellas;
procesos de comercialización en las escuelas, en
relación con la presencia de la empresa dentro de
la escuela a través de la publicidad (en los espacios
del centro), patrocinio (actividades escolares y
extraescolares financiadas por marcas) y/o ventas;
procesos de comercialización de las escuelas,
referida a la privatización empresarial de las
propias instituciones escolares.
De esta manera, además de utilizar el contexto
escolar como herramienta para la comercialización
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ECONOMÍA FINANCIERA EN EL CONTEXTO ESCOLAR EN ESPAÑA: MARCANDO IDEOLÓGICAMENTE LA EDUCACIÓN
de productos y servicios financieros (Molnar 1999;
Riádigos 2015), se incide, también, en la búsqueda
de un comportamiento racional en los individuos a
la hora de tomar decisiones financieras;
… frente a la influencia de otras tendencias o
factores como las emociones, el exceso de
confianza, la sobrevaloración de los propios
conocimientos financieros o el consejo de
terceras personas con un nivel de
conocimientos inferior o similar, o actúan
influenciados por el pasado más inmediato o
reciente. (CNMV & Banco de España
2013:23)
Se responsabiliza, así, a la población de la
inestabilidad económica y financiera provocada
en gran medida por los desajustes del sistema
económico. Una cuestión que en sus estudios
plantean autorescomo (Foucault 2007) o (Lazzarato
2013), en relación a la incidencia de las políticas
neoliberales, cuyo fin reside en responsabilizar a
cada individuo de sus actos, invisibilizando la
pérdida de competencias por parte del Estado, en
su rol de distribución de los bienes y atención
social hacia la ciudadanía. Esto convierte a cada
ciudadano en un empresario de sí mismo, que ha
de atender sus necesidades de salud, educación o
pensiones; es decir, los pilares fundamentales en
los que se sustenta el denominado Estado de
bienestar (Navarro 2015).
EL REFLEJO DE LAS
DIRECTRICES FINANCIERAS
EN LA ESCUELA: VÍNCULOS
QUE SE CONSOLIDAN Y
ALTERNATIVAS QUE SE
SILENCIAN
La incorporación de contenidos económico-
financieros al currículum que contempla la
LOMCE, ha contribuido a que, el escenario
escolar -concretamente el espacio en el que se
desarrollan las cuestiones económicas-, teja
vínculos con entidades financieras privadas, las
cuales comercializan sus productos y servicios en
las aulas.
De tal forma, durante el proceso de observación
participante en el aula de Economía, se constató
cómo la profesora elegía a uno de los equipos, que
sube a la tarima para realizar su exposición sobre
productos y servicios financieros. Hablarán sobre
la tarjeta de crédito, presentando una cartulina que
han decorado a modo de este producto. En dicha
cartulina destaca la palabra Bankia, haciendo
referencia a una de las entidades financieras más
conocidas. En otras ocasiones, son los estudiantes
quienes acuden a estas instituciones en busca de
una financiación ficticia.
De esta manera lo sostiene la profesora de
Economía, durante una entrevista en profundidad:
“Los alumnos hace poco salieron a entidades
financieras a pedir préstamos, o incluso a pedir
financiación para comprarte una bicicleta de estas
que cuestan 10.000 euros” (M. Gómez, 06 de
marzo, 2017); una información que, por otro lado,
no es explicada con el detenimiento necesario para
incorporar a sus construcciones mentales, en torno
a la economía, la parte crítica y, fundamentalmente
ética, que debe ir vinculada a las mismas.
Con la LOMCE, la educación financiera que ha
llegado a los centros escolares se encuentra
vinculada a las necesidades e intereses de
entidades financieras privadas, lo que inhibe la
labor pedagógica del profesorado del Área de
Economía, que se limita a reproducir las
directrices que estas mismas entidades plasman en
el Plan de Educación Financiera y facilitan que los
jóvenes construyan su mapa mental económico sin
cuestionar qué factores mueven a estas
organizaciones económicas a comercializar sus
productos en el escenario educativo actual.
Los materiales con que los estudiantes trabajan los
asuntos económico-financieros en el escenario
escolar, se ajustan a los indicadores que la OCDE
traza para medir la competencia financiera a través
de PISA y a las directrices de la LOMCE, lo cual
incide en la idea de incorporar la educación
financiera como un contenido transversal y tácito
en la etapa de Educación Primaria (Domínguez
2013) y que, posteriormente, en Educación
Secundaria (ESO) se visibilizan de manera
explícita estos asuntos financieros, al definirlos
como una significativa parte del programa de la
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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
asignatura de Economía.
De esta manera, comprobamos que los materiales
con los que trabajan los estudiantes de Economía
incorporan contenidos que emergen únicamente
desde la perspectiva de la OCDE, de lasinstituciones
que, en el caso del Estado español, elaboran el Plan
de Educación Financiera, y de la legislación
vigente, cuya obsesión por optimizar la imagen del
sistema educativo español en las evaluaciones de
PISA con respecto a la competencia financiera,
facilita que las programaciones de Economía
incorporen directrices con una fuerte carga
ideológica, lo que a su vez determina la práctica
del profesorado y la construcción de esquemas
mentales económicos por parte de los estudiantes.
Así, por ejemplo, los estudiantes trabajan con
documentos en los que se insiste en que “es
importante empezar a cotizar cuanto antes: quienes
hayan empezado tarde a cotizar tendrán que ahorrar
más para completar su pensión pública” (CNMV
& Banco de España 2013:17), planteando, como
única alternativa viable en el escenario educativo
en el que se realizó la investigación, la necesidad
de contratar un plan de pensiones cuanto antes,
según se indica en los materiales curriculares con
los que el alumnado trabaja el contenido de la
asignatura.
No vamos a cuestionar la necesidad de que asuntos
financieros referidos a las pensiones tengan cabida
en los currículos educativos, pues se trata de
contenidos de actualidad que es necesario que el
sistema escolar aborde; por el contrario, la crítica
que desde aquí exponemos está centrada en cómo
las directrices de organismos económicos y
financieros son las que trazan el devenir de estas
cuestiones en el escenario educativo. Un hecho
que, desde la perspectiva pedagógica que define el
análisis de nuestro trabajo, suplanta cualquier
debate epistemológico en las aulas de Economía
contrario a los criterios que reflejan los textos e
informes de estas instituciones.
De esta manera, cuando en las aulas de Economía
se trabajan, cada vez en mayor medida, contenidos
referidos a las pensiones, no podemos perder de
vista la función que cumple el Estado, como aparato
político encargado de velar por la legitimidad de
las pensiones públicas. No obstante, tal y como han
indicado los estudiantes que fueron entrevistados
grupalmente (9 de marzo, 2017), la referencia
teórica con la que se trabaja en el aula se orienta a
la familiarización y adquisición de planes de
pensiones de índole privada, en concordancia con
lo que establecen los materiales didácticos y
curriculares con los que se trabaja la asignatura.
En este sentido, no solo consideramos la necesidad
de evaluar y cuestionar estas prácticas, sino que,
además, y primordialmente, entendemos que el
sistema escolar ha de favorecer que los estudiantes
construyan su mapa mental económico
considerando la relevancia (para todos los grupos
etarios) que supone la legitimidad del sistema
público de pensiones.
O lo que es lo mismo: a partir de la perspectiva
político-pedagógica desde la que llevamos a cabo
este análisis y la discusión de los datos planteados,
concebimos que los contenidos y asuntos
económico-financieros de actualidad, como los
referidos a las pensiones, no se pueden cosificar, en
el ámbito educativo, a la asunción por parte de los
estudiantes de que la única opción pasa -siguiendo
las directrices que recogen los documentos que
sostiene la OCDE y el MECD, y que, a su vez, se
plasman en los libros de texto de la asignatura de
Economía-, por vincularse a una entidad
financiera para adquirir, con la mayor brevedad
posible, un plan privado de pensiones, pues, desde
esta perspectiva se está inhibiendo la posibilidad
de que estos estudiantes, futuros ciudadanos, se
aproximen a reflexionar y comprender que existe
un modelo económico alejado de las tesis
neoliberales, con planteamientos divergentes a los
que estas instituciones financieras y organismos
económicos plantean (Navarro 2015).
Es así como la escuela está silenciando la
existencia de estrategias pedagógicas alternativas,
desde las cuales enfocar estos contenidos con la
finalidad de que los jóvenes asuman cuál es (o
debe ser) su rol en el escenario socio-político-
económico, presente y futuro, para contribuir a la
legitimidad del sistema público de pensiones y, por
consiguiente, al mantenimiento del Estado de
Bienestar.
Estos datos, junto a otros asuntos al respecto que
incorpora el libro de texto y que siguen la misma
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ECONOMÍA FINANCIERA EN EL CONTEXTO ESCOLAR EN ESPAÑA: MARCANDO IDEOLÓGICAMENTE LA EDUCACIÓN
línea de ideas, reflejan una visión de la economía
cerrada y determinada (Navarro 2015), sin
posibilidad de someter a contraste la información
que contemplan estos materiales, pues son los
mismos organismos económicos e instituciones
financieras privadas los que deciden la economía
que debe aparecer en los textos educativos, al
elaborar las predicciones y datos que, como hemos
apuntado, contienen una evidente carga
ideológica, acorde a sus intereses privados (Torres
2017).
Así, cuando el alumnado, durante la entrevista
grupal (09 de marzo, 2017) fue preguntado al
respecto, sostenía que lo primero que se hizo al
comenzar la asignatura fue darle un significado a
la economía, sin tener en cuenta la opinión del
grupo. Ese significado de economía fue la base de
todo y el principio para comenzar a trabajar los
contenidos financieros pertinentes. Una definición
que, según los propios estudiantes, fue facilitada
por la profesora, haciendo uso, para ello, del libro
de texto.
De esta manera, la incorporación de cuestiones
sobre economía financiera en los materiales con
los que los estudiantes trabajan los contenidos de la
asignatura, no solo orienta los asuntos económicos
y financieros en una línea claramente definida
(Navarro & Torres 2012), sino que además merma
considerablemente la democracia participativa en
las aulas a la hora de facilitar que el alumnado
construya, libremente, su mapa mental económico,
en divergencia con los postulados del pensamiento
hegemónico neoliberal (Travé 2001).
CONCLUSIONES
En base a los datos que recoge el presente trabajo,
concluimos afirmando que, en un momento como
el actual, en el que ha emergido con mayor fuerza
el debate social, acerca de la sostenibilidad del
sistema público de pensiones, encontramos que el
propio Estado, siguiendo las directrices de la
OCDE, viene incorporando a los centros escolares
un concepto de educación y economía financiera,
supeditado a los intereses de aquellas instituciones
bancarias y aseguradoras privadas, que colaboran
en la elaboración de estas directrices, mediante las
cuales los jóvenes no solo asumen la inviabilidad
del sistema público de pensiones, sino que,
además, comienzan a familiarizarse con productos
y servicios financieros, como los planes privados
de pensiones, como única alternativa.
Este enfoque de la economía repercute en la
formación de esquemas mentales, únicamente a
partir de los postulados de organizaciones
económicas, que, en los últimos años, parecen
haber encontrado en las finanzas la herramienta
adecuada para favorecer sus propios intereses;
unos intereses que, como hemos podido
comprobar, cuentan con el aval del propio Estado
y, por consiguiente, son legitimados a través del
sistema educativo.
Desde la perspectiva pedagógica de la que parte el
análisis de los datos obtenidos y aquí presentados,
consideramos que los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las nociones económicas no deben
quedar reducidos a una alfabetización financiera
de los jóvenes cuyo principal propósito resida en
comercializar dentro el espacio escolar con
productos financieros como estrategia para
mantener la estabilización de la economía; un
hecho que, por otra parte, plantea una serie de
interrogantes, subyacentes de recientes
investigaciones (Riádigos 2015; Torres 2017), que
diseccionan las políticas educativas en aras de
conocer la incidencia que en ellas ejerce este tipo
de directrices económicas y financieras.
Por el contrario, hoy, quizá más que nunca,
debemos recuperar valores de los que subyazcan
prácticas financieras y empresariales solidarias y
comunales que desestimen la especulación y la
explotación laboral; además de plantear modelos
alternativos donde tengan cabida conceptos como
decrecimiento (Taibo 2011), ecología del consumo
o economía democrática; conceptos de los cuales
subyacen los retos principales a los que aspira una
sociedad más justa y democrática.
Como reflexión final, destacar que los datos que
aquí se han descrito, teorizado e interpretado,
ejemplifican cómo el sistema educativo del Estado
español apuesta por unos planteamientos
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Juan Almagro-Lominchar; Susana Fernández-Larragueta; Juan Fernández-Sierra
pedagógicos que reducen y cosifican los contenidos
económicos para que cumplan con los estándares
de aprendizaje que determinan organismos
internacionales, liderados por la OCDE.
En este sentido, hemos apreciado cómo las
asignaturas vinculadas a la economía y las
finanzas han ido ganando espacio dentro del marco
curricular; un hecho que no debemos considerar
como negativo, si no fuera porque el enfoque
pedagógico que se está dando a estos contenidos se
sitúa en la línea que marca la mencionada OCDE
y otros organismos e instituciones financieras, con
unos intereses claramente definidos.
Así, la Economía como asignatura sirve de puente
sobre el que transitan conceptos y contenidos que
buscan formar futuros consumidores que
antepongan las necesidades de consumo, el
enriquecimiento personal, la lógica positivista o la
competitividad extrema, al consumo moderado e
intrínsecamente ligado a la sostenibilidad
medioambiental, al cuestionamiento razonado de
los problemas socialmente relevantes que
emergen del sistema económico neoliberal actual
y, en definitiva, a la responsabilidad ética, cívica y
social para con el mundo en el que viven.
Para revertir esta situación, teniendo en cuenta lo
arriesgado de elaborar recetas en el ámbito de lo
pedagógico, consideramos que la Economía ha de
recuperar la senda de lo social, y ser planteada
desde una perspectiva crítica, que ayude a nuestros
jóvenes a leer el mundo económico y extraer de él
las causas y consecuencias de una creciente
desigualdad social que, cada vez en mayor
medida, afecta a buena parte de los seres humanos
del planeta.
No obstante, los datos, al menos sobre el papel,
parecen apuntar en la dirección opuesta, pues
aquellos organismos económicos e instituciones
financieras que buscan y apuestan por la formación
de seres humanos neoliberales, siguen elaborando
documentos y estableciendo directrices para que
este modelo de economía financiera permanezca y
se consolide en el marco curricular de la educación
obligatoria.
Lo explicitan perfectamente los recientes informes
de la CNMV y del Banco de España (2018), que
coordinados por la OCDE, renuevan el discurso
para que siga vigente durante un nuevo periodo
(2018-2021), pero, fundamentalmente, para seguir
teniendo presencia dentro de las instituciones
escolares, cuestionando nuevamente la
sostenibilidad de las pensiones públicas y forjando
un modelo de enseñanza que familiarice cuanto
antes a los jóvenes con los productos y servicios
financieros que las instituciones bancarias
comercializan. Un escenario que, evidentemente,
deja abierta cualquier posibilidad de seguir
indagando un terreno, hasta hace muy poco
incierto, que ha avanzado en el ámbito educativo
(y continúa haciéndolo) con suma celeridad.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES:
Los autores declaran no tener conflictos de interés.
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