MEJORANDO LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN UNIVERSIDADES
Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
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Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
diego.raza@uasb.edu.ec
Universidad Andina Simón Bolívar, Sede
Ecuador.
Quito, Ecuador
ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-3258-6344
Recibido:
04/06/2019
Aceptado:
31/10/2019
Diego Fabián Raza Carrillo
MEJORANDO LA COMUNICACIÓN
EN LOS PROCESOS DE
AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN
UNIVERSIDADES
IMPROVING COMMUNICATION IN
SELF-EVALUATION PROCESSES OF
QUALITY AT UNIVERSITIES
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.10.10
Diego Fabián Raza Carrillo
Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
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El objetivo de este artículo de reexión es identicar problemas de
comunicación en ejercicios de autoevaluación universitaria y proponer
acciones para superarlos. La metodología utilizada fue de corte cualitativo
a través de la observación directa de la comunicación en los procesos de
autoevaluación en dos universidades ecuatorianas. A partir de identicar
los problemas principales que, según la literatura, se presentan en el
ejercicio comunicacional, se contrasta la experiencia observada en las dos
universidades consideradas para el estudio, y a partir de ello se plantean
recomendaciones para mejorar la comunicación y por tanto los procesos de
autoevaluación de calidad universitaria. El resultado de este estudio sugiere
que en la autoevaluación universitaria se presentan algunos problemas de
comunicación tales como: utilización de modelos lineales de comunicación
de una sola vía, inexacta codicación de mensajes, uso de eufemismos,
prácticas defensivas, de aislamiento y ensimismamiento por parte de
evaluadores y evaluados. A partir de estos resultados se sugieren acciones
que según la teoría podrían aportar a la superación de estos problemas. El
estudio tiene importancia, pues frente a los procesos de autoevaluación de
la calidad de la educación superior, resulta necesario identicar elementos
que inciden en el proceso, y la manera de gestionarlos.
Palabras clave: Comunicación, universidades, evaluación de calidad,
autoevaluación, acreditación.
The objective of this reection paper is to identify communication
problems in university self-evaluation procedures and suggest actions to
overcome them. The methodology used had a qualitative nature through
the direct observation of communication in self-assessment processes in
two Ecuadorian universities. From the identication of the main problems
that, according to the literature, are presented in the communicative
process, the experience observed at these two universities considered
for this study is contrasted, and thus, recommendations are established
to improve communication along with the processes of university quality
self-assessment. The result of this study suggests that there are some
communication problems in university self-evaluation such as: the use
of one-way linear communication models, inaccurate message coding,
use of euphemisms, defensive practices, isolation and self-absorption by
evaluators and evaluated parts. From these results, actions that according
to the theory could contribute to overcoming these problems are suggested.
The importance of the study lies on the need to identify elements that
inuence university self-evaluation processes, and the way to handle them
out.
Keywords: Communication, universities, quality assessment, self-
assessment, accreditation.
Resumen
Abstract
Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
MEJORANDO LA
COMUNICACIÓN EN
LOS PROCESOS DE
AUTOEVALUACIÓN
DE LA CALIDAD EN
UNIVERSIDADES
IMPROVING
COMMUNICATION IN
SELF-EVALUATION
PROCESSES
OF QUALITY AT
UNIVERSITIES
MEJORANDO LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN UNIVERSIDADES
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INTRODUCCIÓN
Resulta común que las dicultades de interacción
personal conlleven impactos en el desempeño es-
perado de los equipos, en el logro de sus objeti-
vos, y en la construcción de espacios saludables
de trabajo.
En efecto, existe evidencia del impacto de la co-
municación en la organización y desempeño de
grupos de trabajo (Guetzkow & Simon 1955), en
la relación del individuo con su entorno (Davi-
son 1959), en la posibilidad de integrar efectiva-
mente los esfuerzos de una organización (Murray
1965), en su relación con el clima organizacional
y la satisfacción laboral (Muchinsky 1977), en
la productividad en general (Hellweg & Phillips
1982), en la innovación dentro de la organización
(Monge, Cozzens & Contractor 1992), en la iden-
ticación del personal con la organización y su
prestigio externo (Smidts, Pruyn & Riel 2001),
en la generación de clima de conanza dentro de
las organizaciones (Becerra & Gupta 2003), en
la mejor convergencia o comprensión mutua entre
niveles directivos (Johnson & Lederer 2005), en
el nivel de cooperación entre individuos de la or-
ganización (Harbring 2006), en el desempeño de
las personas en la administración pública (Garnett,
Marlowe & Pandey 2008), en el mejoramiento de
la gestión de sus proveedores (Joshi 2009), en el
uso de conocimiento para mejorar las capacidades
organizacionales (Garicano & Wu 2012), entre
muchos otros impactos estudiados y documenta-
dos.
Los procesos de autoevaluación universitaria,
igual que todo ejercicio interpersonal que se lle-
va a cabo en las organizaciones, requieren de la
construcción de espacios y mecanismos de inte-
racción efectiva entre las personas que intervienen
en dichos ejercicios, justamente para regular estos
efectos.
El hecho de que estos ejercicios de autoevaluación
contienen un importante componente de control y
ejercicio de poder, los hace particularmente pro-
pensos a revelar de manera clara problemas de
interacción personal por roles que asume la parte
evaluadora y evaluada, por espacios y dinámicas
de poder y exigencia de cuentas, que convierten a
estos ejercicios (en algunos casos) en momentos
de estrés institucional que son potenciados mu-
chas veces por prácticas comunicacionales imper-
fectas que, en lugar de aportar en la superación de
las dicultades, las ahondan. Las mutuas posturas
(tanto del evaluador como del evaluado) durante
los procesos de autoevaluación, contribuyen a ge-
nerar climas de tensión que dicultan el intercam-
bio de información y por tanto complican innece-
sariamente el proceso evaluativo.
El objetivo de este estudio es identicar qué pro-
blemas se presentan en la comunicación durante
los ejercicios de autoevaluación de la calidad uni-
versitaria, y proponer acciones que permitan pa-
learlos.
METODOLOGÍA
Este trabajo es un artículo de reexión que se
origina en la participación del autor en el Curso
Avanzado de Evaluación Universitaria, llevado
a cabo en la Universidad Andina Simón Bolívar,
sede Ecuador, entre octubre de 2018 y mayo de
2019, en Quito; y en su participación en los ejerci-
cios de autoevaluación de calidad institucional en
dos universidades ecuatorianas.
Se ha utilizado un método cualitativo, alineado
a una posición paradigmática de constructivismo
social, en el sentido de buscar comprender la com-
plejidad del fenómeno estudiado (el proceso de co-
municación durante ejercicios de autoevaluación
universitaria), a partir del estudio de dos casos de
autoevaluación en los que participó el autor, y uti-
lizando la observación directa de dichos procesos
en los que se prestó especial atención a la presen-
cia de malas prácticas comunicacionales, que se
fueron registrando para este estudio. Los sujetos
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observados fueron los personeros de las dos uni-
versidades que atendieron la visita de autoevalua-
ción en las distintas dependencias institucionales,
y los pares docentes que conformaron el equipo
que condujo el ejercicio de autoevaluación.
Finalmente, a través de una revisión bibliográ-
ca de lo que sugiere la literatura especializada, se
identicaron posibles acciones para mejorar la co-
municación en estos procesos.
MARCO DE REFERENCIA
LA EVALUACIÓN Y
AUTOEVALUACIÓN EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
En el último siglo se han operado varios cambios
estructurales en América Latina que han dado lu-
gar a cambios en el sistema de educación superior
que ha transitado por tres reformas importantes,
según Rama (2006), de un modelo con énfasis en
la autonomía y cogobierno, con una lógica públi-
ca y de lucha política, a un segundo modelo con
una lógica privada, con un carácter más mercan-
tilizado y marcadamente neoliberal (en la década
de los 80), y a un tercer modelo (el actual) que está
signado por la internacionalización de la educa-
ción superior que ha desatado una lógica nacional
defensiva que, a su vez, ha impulsado el fortale-
cimiento de sistemas nacionales de evaluación y
aseguramiento de la calidad de la educación su-
perior.
Estos sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad en la educación superior empiezan a con-
solidarse en la década de los 90 en distintos países
de la región, con marcos normativos en los que
tuvo alto impacto un proceso de negociación entre
el Estado y las universidades, escuelas politécni-
cas e instituciones de educación superior en gene-
ral, signado por tres características: 1. exagerado
énfasis en la evaluación y autoevaluación como
(única) estrategia de mejoramiento de la educa-
ción superior, 2. insuciente (re)conocimiento de
la (auto)evaluación como campo de conocimiento
que devino en propuestas sobre todo empiristas, y
3. heterogeneidad de las prácticas evaluativas en
las instituciones del sistema de educación superior
(Araujo 2014:61).
La evaluación de la educación superior debe com-
prenderse como un proceso político, en tanto (re)
crea espacios de conicto al ser un mecanismo de
regulación y control en el que por tanto debe re-
exionarse sobre por qué y para qué evaluar, quién
debe evaluar y cómo se debe evaluar. Este proceso
político, como mecanismo de regulación y control,
ha generado lo que algunos pueden considerar una
excesiva instrumentación burocrática que, a través
de la determinación de indicadores y cifras, busca
dar un resultado que pretende ser neutral y objetivo
respecto a las condiciones de la institución de edu-
cación superior evaluada, y para lo cual es pre-
ponderante la participación de pares académicos
en este proceso (Marquina 2008:9).
La evaluación puede ser realizada por evaluado-
res externos o internos. Cuando los evaluadores
son internos, se trata de ejercicios denominados
de evaluación institucional o autoevaluación, en
los que su participación tiene como ventaja princi-
pal su conocimiento profundo de la organización
a la que evalúan, si bien como desventaja se reco-
noce el riesgo de una posición menos objetiva al
evaluar su propio espacio de trabajo en cuanto al
cumplimiento de metas institucionales, uso de re-
cursos, identicación de fortalezas y debilidades,
situación en comparación con otras instituciones
de educación superior, planteamiento de solucio-
nes a problemas académicos y administrativos
(Borroto & Salas 2004).
De igual forma, se puede pensar en dos enfoques
de evaluación (Miranda 2007), el enfoque diag-
nóstico-prescriptivo que se realiza casi exclusi-
vamente a través de evaluaciones externas y que
busca identicar nada más el cumplimiento de
unos requisitos mínimos para lograr su autono-
mía; y el enfoque de autorregulación y mejora que
está basado sobre todo en evaluaciones y meca-
nismos de seguimiento y mejoramiento internos y
de carácter participativo, conducentes a identicar
reexivamente, elementos de la gestión universi-
taria que deben reforzarse, mejorar o eliminarse,
con el n de lograr un mejor desempeño.
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La autoevaluación institucional se constituye en
un constructo complejo de relaciones entre dife-
rentes personas de la institución, cada una muy
diferente de la otra: personas de distinta jerarquía,
con distintos roles en la institución, con distintas
atribuciones; y todas ellas interactuando y por tan-
to cumpliendo un rol en la construcción de redes
de información, y conectando/creando a la vez, re-
des de ideas, sucesos y prácticas dentro de la Uni-
versidad (Cardoso 2006).
EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ECUADOR
En Ecuador, tardíamente se crea el Consejo de
Evaluación y Acreditación de la Educación Supe-
rior en el año 2000, y se realiza un primer ejer-
cicio sistemático de evaluación de la educación
superior a propósito del Mandato Constituyente
14, cuyo informe entregado en el 2009 da cuen-
ta del análisis de alrededor de 70 universidades y
escuelas politécnicas, y cerca de 300 institutos de
educación post bachillerato en todo el país (CO-
NEA 2009).
El modelo de evaluación aplicado en esa ocasión
ha ido evolucionando: en un inicio consideró cua-
tro criterios (academia, estudiantes y entorno de
aprendizaje, investigación, y gestión); para la si-
guiente evaluación en el año 2012 cambió a partir
de una reorganización de sus elementos e indi-
cadores, reforzando un énfasis cuantitativo y de
categorización, con construcción de funciones de
utilidad y un marcado enfoque economicista que
permitía compensaciones de falencias en algunos
aspectos evaluados con sobrecumplimiento en
otros (Raza 2019:16), e instrumentando una visión
productivista de la universidad en la que lo único
importante era el puntaje acumulado para lograr
mejor categorización (Villavicencio 2017).
Frente a la necesidad de realizar una nueva eva-
luación de la educación superior que se llevará a
cabo a nes de 2019, se ha elaborado un nuevo
modelo de evaluación que busca asegurar que las
universidades y escuelas politécnicas en Ecua-
dor cumplan, con unos mínimos requeridos por
el Estado, alrededor de cuatro criterios: docencia,
investigación, vinculación con la colectividad y
condiciones institucionales. Este modelo responde
a un Sistema Interinstitucional de Aseguramiento
de la Calidad en la educación superior, que se sus-
tenta principalmente en la autoevaluación y que
busca evaluar las condiciones necesarias para la
acreditación y ya no para la categorización de las
universidades y escuelas politécnicas, a través de
un conjunto más compacto de indicadores mayor-
mente cualitativos (Consejo de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior 2019:25), y
en línea con la idea subyacente de que el Estado
determina un conjunto de condiciones que cons-
truyen la idea social de lo que es Universidad, y
que al ser evaluadas permiten o no el reconoci-
miento de la institución evaluada como tal (Labra-
ña 2018:844).
Los procesos de acreditación estatal han desata-
do en las universidades y escuelas politécnicas
-en general-, un conjunto de cambios relaciona-
dos con su gestión: cambios en misión, visión,
normativa interna, mecanismos de control y se-
guimiento, cambios en la estructura en la que se
empieza a considerar la existencia de ocinas de
análisis institucional (o evaluación o planicación
o similares), entre muchos otros (Lemaitre, Ma-
turana, Zenteno & Alvarado 2012), y si bien han
revelado la necesidad de mejorar los procesos de
planicación y evaluación (López 2007), también
es cierto que han generado resultados positivos en
la capacidad institucional de “acelerar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa” (De Vin-
cenzi 2013).
Por ello parece importante evaluar también, ade-
más de las condiciones estructurales de la organi-
zación frente a los ejercicios de evaluación y au-
toevaluación, las condiciones más particulares de
relacionamiento personal y comunicación durante
estos ejercicios.
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CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
COMUNICACIÓN
Desde una postura crítica, se plantea que el capita-
lismo tardío ha traído cambios en distintas esferas
del conocimiento y de la realidad: intensicación
de las inequidades, degradación de la democracia,
deterioro ambiental, enquistamiento de la raciona-
lidad tecnocrática, entre otros fenómenos, cuyas
causas se buscan en el avance tecnológico ram-
pante, la liberalización a ultranza del capital, la
ideologización del mercado como única medida
y rasero, las políticas gubernamentales que for-
talecen en lugar de regular estos fenómenos, así
como el debilitamiento de la organización laboral.
El conjunto de estos fenómenos adopta distintos
nombres: posfordismo, neoliberalismo, economía
de la información, neocolonialismo, posverdad,
capitalismo comunicacional, entre otras designa-
ciones que tratan de resumir (sin éxito) la variada
y compleja trama de fenómenos socioeconómicos
que perlan la realidad actual, y en la que con-
viene preguntarse qué es la comunicación en las
organizaciones en estos días y qué relación tiene
con estos problemas generalizados que vive ac-
tualmente la sociedad (Kuhn, Ashcraft & Cooren
2019).
Es necesario que la comunicación organizacio-
nal, si se plantea contribuir a la solución de los
problemas actuales del mundo, se replantee a sí
misma ontológicamente (Kuhn, Ashcraft & Coo-
ren 2017), mutando de una perspectiva de simple
transmisión de mensajes a entenderse como meca-
nismo de relacionamiento, enlace y conexión en-
tre las personas que emiten y reciben el mensaje, y
de aceptación de que así las personas en sí mismas
pueden ser consideradas como canal, instrumento
y código a través del cual se expresa la realidad,
planteándose su posibilidad de des/re/congurar-
la.
En este sentido, a la comunicación se puede de-
nir como un proceso de creación de signicado
principalmente, en el que de manera operativa y
ya instrumental se entiende que un emisor envía
un mensaje a un receptor a través de un canal, uti-
lizando un código, y buscando retroalimentación,
según lo plantean Adler, Du Pré y Rodman (2018),
quienes además alertan que el mensaje puede ser
verbal y no verbal, planicado y no planicado (se
puede comunicar sin intención), que es codicado
(puesto en palabras por el emisor) no siempre de
manera adecuada, y decodicado (extraído el su-
puesto contenido por parte del receptor, igual no
siempre de forma adecuada).
LA IMPORTANCIA DE LA
COMUNICACIÓN
La importancia de las soft skills o habilidades blan-
das en general, ha sido revelada en varios estudios
a nivel mundial, en los que se muestra su necesi-
dad de fortalecimiento en las organizaciones con
el n de mejorar el desempeño y resultados, hacer
más factible el logro de objetivos, contribuir a me-
jores espacios laborales, entre otras ventajas.
El estudio de Rao (2018:215), por ejemplo, ex-
plora las habilidades blandas en organizaciones
globales y en instituciones educativas, y expone
lo que signican, su importancia, y la manera de
adquirirlas. Diferencia a estas habilidades blandas
de las denominadas duras, y propone un modelo
de entrenamiento para su desarrollo. Se plantea
como eminente la transmutación de una economía
del conocimiento hacia una economía del auto-
conocimiento, y enfatiza la importancia del desa-
rrollo de estas habilidades blandas, especialmente
frente a la posibilidad cada vez más cierta de pro-
cesos productivos (y ejecutivos) dominados por
inteligencia articial, en empleados de todo rango:
desde conserjes hasta altos ejecutivos, para lo cual
incluso plantea un modelo de medición de habili-
dades blandas a modo de instrumento de diagnós-
tico previo antes de la selección de personal en
una organización.
Esta importancia de las habilidades blandas, se
muestra también en el estudio de Pedrosa, Feitosa,
Dai Prá Martens y Ferreira da Silva (2018), en
el que a través de un caso de estudio en Europa,
se destaca que las organizaciones que gestionan
proyectos de carácter mundial, obtienen mejores
resultados cuando sus directores tienen más altos
niveles de habilidades blandas, lo cual se revela
en una correlación positiva encontrada entre estas
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dos variables, y que termina sugiriendo la necesi-
dad de incluir a las habilidades blandas como re-
quisito en la contratación de personas.
Otro estudio (Nadziakiewicz 2016), identica de
manera puntual la importancia de las habilidades
blandas en ejercicios de auditoría, evaluación o
control, al plantear que las habilidades blandas del
auditor o evaluador (sea interno o externo), juegan
un papel importantísimo en el éxito del ejercicio
de evaluación, con lo cual concluye que las orga-
nizaciones para lograr mejores resultados, debe-
rían entrenar a sus personeros para el desarrollo de
este tipo de habilidades.
En consideración de que una adecuada comuni-
cación es parte de las habilidades blandas que se
requieren en una organización (Madrigal 2009),
varios estudios se han llevado a cabo para mostrar
la importancia de una buena comunicación en la
organización.
El estudio de Romanescu (2016:29), por ejemplo,
señala el rol fundamental de la comunicación en
todas las funciones de una organización, enfa-
tizando en el hecho de que debe ser considerada
como un medio y no como un n en sí misma, ya
que permite una mejor ejecución de las distintas
funciones en la organización.
Lewis (2019) complementa esta armación indi-
cando que una adecuada comunicación tanto for-
mal como informal es especialmente importante
en procesos de cambio en una organización, como
catalizador de los sentimientos de resistencia al
cambio, e incertidumbre que acompañan normal-
mente los procesos de formación, transformación
y evaluación en las organizaciones.
Shimizu (2017) expone la importancia de la comu-
nicación por parte de los directivos en la exitosa
implementación de la estrategia, junto con Moor-
croft (2003) que de manera particular plantea su
importante impacto en la distribución de recursos
y consecuente logro de metas organizacionales.
Las universidades, frente a los ya dichos procesos
de autoevaluación, no pueden ser la excepción en
el reconocimiento de la necesidad organizacional
de fortalecer las capacidades de comunicación de
quienes trabajan en/con ella.
PROBLEMAS PRESENTES EN EL
PROCESO DE COMUNICACIÓN
SEGÚN LA TEORÍA
El estudio clásico de Melcher y Beller (1967), su-
giere que uno de los principales problemas en la
comunicación organizacional es la deciente se-
lección de canales y métodos de comunicación,
derivada de varias condiciones que pueden estar
presentes y que pueden ser incorrectamente iden-
ticadas en el proceso de comunicación.
Estas condiciones se reeren a: 1. la naturaleza de
la comunicación, que está determinada por: el tipo
de comunicación (dar una orden, solicitar o entre-
gar información, llegar a consensos de actuación),
la legitimidad de la misma (que dependerá de la
autoridad o jerarquía de la persona que pide la
información, busca consensos o pretende dar una
orden), y los recursos que se requieren para llevar
a cabo la comunicación (de tiempo, nancieros o
materiales); 2. las características de los distintos
actores involucrados en la comunicación, es decir,
de los receptores, transmisores, intermediarios,
y otros implicados en el proceso, en cuanto a: su
orientación hacia nes o medios (que determinará
en última instancia el mayor o menor apego a se-
guir reglas y procedimientos preestablecidos), su
conabilidad en cuanto a generar certeza de que
los intervinientes actuarán aportando positivamen-
te a la comunicación (aclarando la información,
generando un clima de conanza, escuchando
atentamente), y sus capacidades de lenguaje que
cuando son limitadas pueden afectar el contenido
del mensaje; 3. la integración del sistema social,
referida al tipo de relaciones interpersonales y pa-
trones de interacción existentes entre los actores y
grupos de actores involucrados en la organización;
4. las características requeridas por el proceso de
comunicación para el canal, que tienen que ver
con: la necesidad de rapidez en la transmisión y
recepción del mensaje, la necesidad de contar con
retroalimentación de manera oportuna, el interés
de que se difunda de manera más amplia o foca-
lizada el mensaje dentro de la organización, o de
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que se cuente con mayor o menor formalidad (y
por tanto aceptación) especialmente en comunica-
ciones entre niveles jerárquicos, el costo de comu-
nicar el mensaje por un canal u otro, entre otras.
Una incorrecta identicación del carácter de algu-
na de estas condiciones lleva entonces a una in-
adecuada selección del canal de transmisión del
mensaje.
Otra investigación de referencia, la de Eisenberg
y Witten (1987) apunta al nivel de claridad o am-
bigüedad en los procesos de comunicación, como
posible fuente de dicultades, e identica cuatro
determinantes a tener en cuenta: contingencias in-
dividuales (referidas a los motivos, preferencias
y estilos personales que determinan la manera en
la que cada quien se comunica), contingencias re-
lacionales (referidas al nivel de cercanía personal
entre los miembros de la organización), contin-
gencias organizacionales (el nivel de divulgación
permitido por la organización para cierta informa-
ción), y contingencias del entorno (condiciones
externas a la organización que le obligan a guardar
con cierta privacidad cierta información sensible).
Estos problemas que se dan en el ejercicio de co-
municación, más otros que se reeren en distintos
estudios, se pueden resumir en los siguientes: uti-
lizar modelos lineales de una sola vía (pretendien-
do que la comunicación uya solo en un sentido),
elegir mal los canales o hacer una mala de/re/co-
dicación (Adler et al. 2018).
Estos riesgos y malas prácticas, sumados a proble-
mas que pueden darse en el entorno, especíca-
mente en las expectativas sociales que se pueden
generar por parte del evaluador como del evalua-
do, y a los ruidos comunicacionales existentes
(distracciones psicológicas especialmente pro-
ducto del temor al proceso de evaluación) pueden
resultar en tropiezos que interrumpan la normal
marcha del ejercicio.
El uso de eufemismos (palabras inexactas e indi-
rectas que se usan para no usar otras más directas
y menos placenteras), las contradicciones entre el
mensaje verbal y el no verbal, la falta de antici-
pación y consideración a las consecuencias que
pueden acarrear los mensajes y la forma en la que
se los transmite, son problemas comunicacionales
comunes en las organizaciones.
De otra parte, son reconocidos los problemas en la
escucha que se pueden presentar, y que dicultan
una comunicación uida (Adler et al. 2018), ma-
nifestándose de distintas maneras: el escuchador
defensivo (percibe los comentarios de la otra parte
como ataques), el escuchador emboscador (escu-
cha atentamente para usar la propia información
de la otra parte para atacarlo), el escuchador ais-
lado (que ignora información que no es deseable
para él), el escuchador insensible (falla en reco-
nocer pensamientos o sentimientos que no son di-
rectamente expresados por la otra parte, y solo se
centra en las palabras), el escuchador ensimisma-
do (más preocupado de probar sus puntos de vista
que de entender el de otros).
Estas conductas deben superarse si se quiere lo-
grar delidad en la escucha, entendida como la
congruencia entre lo que el receptor entiende y el
emisor quiso comunicar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Durante las visitas realizadas a las dos universi-
dades en las que se participó como parte del equi-
po de autoevaluación de la calidad, se observaron
durante las entrevistas y durante la entrega de re-
sultados, algunas prácticas inadecuadas de entre
aquellas que se prevén en la literatura especializa-
da, y que se resumen a continuación.
Utilización de modelos lineales de una sola vía:
en las visitas se detectó esta mala práctica tanto en
evaluadores como en evaluados. En el caso de los
evaluados, se observaron exposiciones excesiva-
mente largas con información que no era de inte-
rés para los evaluadores y que por tanto no aporta-
ron en nada al ejercicio de evaluación y alargaron
innecesariamente la visita generando un clima de
incomodidad para ambas partes. Para el caso de
los evaluadores, se detectó en otras visitas proble-
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mas similares con sujetos que monopolizaron el
uso de la palabra, se extendieron innecesariamen-
te en explicaciones y pedidos y que no permitían
hablar ni al resto de integrantes del equipo evalua-
dor ni a las personas de la institución evaluada. De
igual forma, esta práctica conllevó malestar para
ambas partes, y complicó sin necesidad el proceso
de evaluación.
Inexacta codicación de los mensajes: tanto por
parte de los evaluadores como de los evaluados.
Si bien las personas que participaron como eva-
luadores y como evaluados pertenecen a la acade-
mia y comparten un conocimiento que se supone
común respecto a la terminología relacionada con
el proceso de evaluación de calidad universitaria,
se observaron dicultades para codicar los men-
sajes tanto de pedido de información como de en-
trega de la misma, lo cual determinó la necesidad
de aclaraciones, repreguntas, pedidos ampliados
de información de manera innecesaria, entre otras
dicultades generadas.
Uso de eufemismos: igual que en los problemas
anteriores, esta dicultad también se presenta tan-
to en evaluadores como en evaluados. Durante las
entrevistas realizadas, pero especialmente en la
reunión de cierre del ejercicio en ambas institu-
ciones, se evidenció el uso de eufemismos por par-
te de lado y lado de los equipos de evaluadores y
evaluados. Es posible que, por un exceso de consi-
deración entre pares académicos, la comunicación
se vio viciada de términos ambiguos e inexactos,
especialmente cuando se debía expresar desacuer-
do. En lugar de ser directos en la comunicación y
asertivos en los términos (aunque resulten incó-
modos) se prefería una comunicación imprecisa,
difusa, con términos tibios y solo sugerentes en
lugar de concretos y rotundos. Esto por supuesto
determinó igualmente una dicultad en la comu-
nicación que por tanto fue inadecuada en el ejer-
cicio.
Escuchadores defensivos, aislados y ensimisma-
dos: durante las entrevistas se observó a varios
evaluadores y evaluados exhibir conductas de-
fensivas, de aislamiento y ensimismamiento, que
tal como se denen en la literatura especializada,
consideraban ataques personales algunas de las
consultas o respuestas que se le daba (escuchador
defensivo), ignoraba solicitudes o explicaciones
que se le ofrecía si no le resultaban convenientes
(escuchador aislado), y que era evidente que en
lugar de un diálogo mantenía un intercambio de
evidencias en la que solo buscaba demostrar sus
puntos de vista sin interés en comprender el del
otro (escuchador ensimismado).
Durante el ejercicio también se observaron bue-
nas prácticas comunicacionales de gran cantidad
de actores, y si se reeren solo las negativas no
es porque no existan las positivas o porque sean
mayor en número las negativas, sino porque es el
propósito de este artículo referir las oportunidades
de mejora para la comunicación en estos ejercicios
de autoevaluación de la calidad universitaria.
Los resultados coinciden con lo planteado en la
teoría como problemas principales de los procesos
de comunicación, y si bien algunos de los proble-
mas que plantea la teoría no se pudieron identicar
(escuchador insensible, escuchador emboscador, y
problemas de distracciones en el entorno), en ge-
neral lo detectado se corresponde con lo que se
plantea en la teoría como principales dicultades
en el proceso de comunicación (Adler et al. 2018).
RECOMENDACIONES PARA
MEJORAR LA COMUNICACIÓN
LO SUGERIDO DESDE LA TEORÍA
Adler, Du Pré y Rodman (2013; 2018) proponen
algunas recomendaciones para mejorar la comuni-
cación en las organizaciones.
Los autores plantean como fundamental la adop-
ción de modelos de comunicación que superen lo
lineal y le apuesten a lo transaccional, privilegian-
do una concepción de doble vía en la que envío y
recepción ocurran de manera simultánea y de lado
y lado. En este modelo transaccional, además, se
debería pensar siempre en fortalecer el carácter
interpersonal de la comunicación, entendiéndose
aquello como una comprensión mutua de que las
partes son individuos únicos con pensamientos y
emociones propias, así como con marcos de refe-
Diego Fabián Raza Carrillo
Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
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rencia de la realidad distintos.
En cuanto al tamaño de los grupos de trabajo (que
inevitablemente se generan en los ejercicios de
evaluación), sugieren privilegiar grupos pequeños
en los que todos sus integrantes tengan la oportu-
nidad de expresar su concepciones, anhelos, ex-
pectativas y visiones, participando así activamen-
te en el proceso.
Para la actitud de escucha por parte de emisores
y receptores, recomiendan adoptar diferentes es-
tilos: escucha relacional (busca principalmente la
construcción de cercanía emocional con la otra
parte), escucha analítica (busca principalmente
entender completamente el mensaje antes de ha-
cer cualquier evaluación), escucha crítica (busca
evaluar la calidad y precisión de lo que dice la otra
parte), escucha de apoyo (busca mostrar soporte
a otros que buscan ayuda en dilemas personales
y profesionales). Esto como contrapeso a estilos
negativos de escucha que fueron referidos más
arriba.
Se propone también una práctica permanente de
automonitoreo de las partes involucradas en la co-
municación, de tal forma que se preste continua
atención al comportamiento propio, buscando mo-
delarlo sobre la marcha de tal forma que contribu-
ya a una mejor escucha y comunicación en gene-
ral, evitando dañar el autoconcepto y autoestima
que tiene la otra parte, mostrando empatía en cada
momento y sorteando la tentación fácil de caer en
estereotipos y generalizaciones.
La aplicación de estas recomendaciones buscaría
lograr seres competentes comunicacionalmente,
entendiéndose esto como ser capaces de mante-
ner la relación en términos aceptables para todas
las partes (Adler et al. 2018), y lograr un balance
entre efectividad en la comunicación e idoneidad
en la misma (Spitzberg & Cupach 2012), consi-
derando la efectividad como el logro de lo que
se propone en la situación particular en la que se
lleva a cabo la comunicación: ¿se logró obtener
toda la información que se requirió en el proce-
so de autoevaluación? ¿se logró que el equipo de
contraparte prepare un informe más detallado que
facilite la autoevaluación?; y comprendida la ido-
neidad, como el cumplimiento de las expectativas
sociales que se generan en el proceso de comuni-
cación: ¿se fue asertivo o impreciso, la interacción
fue clara y directa o vaga y elusiva, se expresa-
ron con objetividad las necesidades o se utilizó un
tono pasivo-agresivo?
CÓMO LOGRAR ESTO EN LA
PRÁCTICA
Vistos los problemas presentes en la comunicación
durante ejercicios de autoevaluación, y que coin-
ciden con los señalados por Adler et. al (2018) y
se relatan en el acápite de Resultados y Discusión,
parece necesario formar a evaluadores y evalua-
dos en habilidades comunicacionales que les per-
mitan sortear estos problemas.
Tal vez debería considerarse la construcción de un
programa de formación para evaluadores (y tam-
bién para evaluados), centrado en el desarrollo de
habilidades blandas, particularmente en comuni-
cación.
Si bien muchos cursos de comunicación hacen
mucho énfasis en desarrollar competencias para
la comunicación escrita, no debe descuidarse el
entrenamiento en formas de comunicación verbal
que se ha probado que tiene un excelente resultado
en entornos organizacionales, en los que los suje-
tos pueden apreciar una verdadera transformación
en sus habilidades comunicacionales (Yale 2014).
El programa de formación debería incluir los con-
tenidos usuales y privilegiar metodologías cons-
tructivistas/participativas que favorezcan la praxis
comunicacional en entornos de riesgo controlado,
con el n de preparar al evaluado/r para el proceso
de interacción real en el que debe participar a pro-
pósito de la autoevaluación universitaria.
El programa debería entrenar a sus participantes
en la escucha activa adecuada a cada situación, la
selección idónea de canales y códigos, la proxémi-
ca como forma de usar el espacio en la comunica-
ción, el uso correcto de paralenguaje (signicados
no lingüísticos de la expresión verbal: velocidad,
tono, gravedad de las palabras), la cronémica (for-
ma de usar y estructurar el tiempo durante la comu-
MEJORANDO LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN UNIVERSIDADES
Número 10 / ABRIL, 2020 (144-156)
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nicación en los procesos de autoevaluación), entre
otros contenidos sugeridos (Adler et al. 2013).
Se deberán además incluir otras competencias
comunicacionales que se plantean hoy como in-
dispensables: conducción de reuniones, gestión
de equipos, manejo de conictos, presentación de
resultados, motivación a subordinados y escritura
de propuestas y reportes (Hynes, Worley & Dyrud
2002).
Todos estos contenidos, y otros que deberán se-
guirse construyendo, deberían siempre estar enfo-
cados en lograr una mejor comunicación a largo
plazo en las organizaciones en general y en las
universidades en particular, para lo cual se debe
buscar favorecer la comunicación de dos vías en
todos los niveles de la organización, fortalecer la
comunicación abierta y franca en los niveles de
autoridad, y explorar continuamente las necesida-
des de todos los involucrados en los procesos de
comunicación (Richmond 2011).
No se debe descartar el uso de plataformas tecno-
lógicas de desarrollo de soft skills (de la comuni-
cación particularmente) como ya se ha probado y
sistematizado el uso de estas plataformas de ma-
nera exitosa (Theurelle-Stein & Barth 2017).
CONCLUSIONES
Si bien la importancia de la comunicación en los
resultados organizacionales ha sido abundante-
mente estudiada desde hace décadas, poco se ha
indagado sobre el rol que cumple en los procesos
de autoevaluación de la calidad en la educación
superior. Del ejercicio realizado es evidente que
los problemas comunes en la comunicación tam-
bién se presentan en entornos universitarios, y que
dicultan la delicada tarea de autoevaluación de
la calidad. La literatura sugiere un conjunto de
recomendaciones para mejorar la calidad, entre
ellas la formación y capacitación en técnicas co-
municacionales, lo cual se sugiere que también se
implemente entre evaluadores y evaluados para
mejorar la comunicación y por tanto la eciencia
en los ejercicios de autoevaluación de la calidad
universitaria.
Estos procesos de capacitación deberían llevarse a
cabo considerando una malla curricular completa
y exhaustiva que (como ya se ha dicho) contemple
contenidos para fortalecer las capacidades comu-
nicacionales tanto verbales, escritas, y no-verba-
les, con metodologías constructivistas y altamente
participativas que permitan a los participantes de
estos procesos (evaluadores y evaluados), apren-
der practicando con el n de que durante los ejer-
cicios de autoevaluación de la calidad universita-
ria, el intercambio de información se lleve a cabo
de manera más eciente, contribuyendo así a la
idoneidad del proceso y al logro de mejores resul-
tados en el mismo.
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