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ISSN 2550-6722
CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO.
HALLAZGOS A PARTIR DE UNA ESCUELA MULTIGRADO
CONDITIONS OF THE MEXICAN RURAL SCHOOL.
FINDINGS FROM A MULTIGRADE SCHOOL
RESUMEN
ABSTRACT
El artículo explora la situación de la educación multigrado en México para analizar las proble-
máticas que enfrenta esta organización escolar en la actualidad. Aunque en décadas recientes
se ha incrementado considerablemente la matrícula escolar en el país, esto no se ha traducido
en la mejora signicativa en la calidad de la educación para todas las poblaciones, sobre todo
en lo que respecta a las comunidades rurales, donde los desafíos para cumplir el derecho a la
educación continúan siendo amplios y diversos. Metodológicamente se parte de un estudio de
caso tomando como referente una escuela rural ubicada en una comunidad indígena en el estado
de Hidalgo (México). Los datos obtenidos a partir de la observación y entrevistas informales
a diversos sujetos de la comunidad se complementan con información recabada mediante la
consulta bibliográca de literatura especializada en el tema. En conjunto reejan algunas de las
necesidades y retos que presenta la escuela, como una muestra de la situación de esta organiza-
ción escolar. La discusión enfatiza en la necesidad de repensar y transformar el trabajo en las
escuelas multigrado considerando los planteamientos y condiciones para favorecer el desarrollo
integral de niñas y niños en contextos de diversidad.
Palabras clave: desigualdad social, educación rural, educación básica, necesidades educacio-
nales, México.
The article explores the situation of multi-grade teaching in Mexico in order to analyze the
problematic that this teaching practice faces nowadays. Although in recent decades, school
enrolment has signicantly increased in the country, this has not translated into a signicant
improvement in the quality of education for all kinds of populations. This mainly, in regard, to
rural communities where the challenges to meet the right to education remain broad and diver-
se. Methodologically, it is based on a case study which reference is a rural school located in
an indigenous community in Hidalgo State (Mexico). The data obtained from observation and
informal interviews to different people in the community were complemented with information
gathered from the bibliographical research of specialized literature on the subject. Together,
they reect some of the needs and challenges that the multi-grade school presents as a sample
of the situation of this school organization. The discussion emphasizes the need to rethink and
transform the work in the multi-grade schools considering the approaches and conditions to
benet children’s integral development in diverse contexts.
Keywords: social inequality, rural education, basic education, educational needs, Mexico.
Enrique Bautista Rojas
kique_pedagogo.unam@hotmail.com
Investigador independiente, México
Fecha recepción: 06/03/2018
Fecha aceptación: 28/04/2018
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INTRODUCCIÓN
Y no me verás morir / porque sere-
mos fuertes / porque seremos siem-
pre vivos / porque nuestro canto
será eterno / porque seremos noso-
tros y tú / y los hijos de nuestros
hijos / y el temblor de la tierra / que
sacudirá el mar / y seremos muchos
corazones / aferrados a la esencia
de los binnizá / y no me verás morir
/ no me verás morir/ no me verás /
morir (Irma Pineda, poeta binnizá).
El Sistema Educativo Nacional (SEN) mexi-
cano representa uno de los más grandes a ni-
vel mundial dado la cantidad de población
que atiende. Este servicio está destinado a
distintas poblaciones que incluyen las comu-
nidades indígenas, las comunidades rurales
(no indígenas), los jornaleros y migrantes,
entre otros. A n de garantizar el derecho a
la educación de todas las personas, el SEN
se compone de diversas modalidades, tipos,
niveles y servicios (tabla 1).
Actualmente en México la cobertura de la
Educación básica es cercana al 100%, prin-
cipalmente en lo que reere a la educación
primaria (de los seis a los doce años aproxi-
madamente) y en años recientes se ha incre-
mentado de manera signicativa la matricula
a nivel nacional.
La educación en México en los años recientes
ha tenido acciones y propuestas en el marco
de una reforma educativa. El énfasis de ésta
apunta a la calidad educativa encaminada al
máximo logro de los aprendizajes en los es-
tudiantes. Para ello se ha buscado impactar
en aspectos como la infraestructura, la orga-
nización escolar, los métodos pedagógicos,
los materiales educativos y la idoneidad de
docentes y directivos. Si bien la ampliación
de la cubertura ha sido un logro importante a
nivel educativo, existen diversas dicultades
más allá del incremento del servicio escolar.
Esto se ha traducido en situaciones de vul-
nerabilidad e injusticia social para algunos
sectores, sobre todo a quienes pertenecen a
comunidades rurales e indígenas.
Es de resaltar que a las diversas carencias y
dicultades que enfrentan estas comunida-
des (como la falta de servicios básicos, po-
cas oportunidades de empleo, altos grados
de marginación y pobreza, falta de vías de
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comunicación, entre otras) se suma la com-
plejidad de las escuelas ahí establecidas,
como la organización escolar incompleta, la
propuesta curricular descontextualizada, los
materiales didácticos insucientes y poco
pertinentes, entre otras.
Dado que muchas veces estas comunidades
se ubican en lugares de difícil acceso y don-
de la cantidad de población es pequeña, se
considera innecesario asignar a más de un
docente por escuela, por lo que existe una
cantidad importante de centros escolares
donde no hay plantilla docente completa.
Esto ha implicado la instalación de escuelas
con organización multigrado, es decir, aque-
llas donde un docente atiende a alumnos de
diversos grados en la misma aula, llegando
incluso a tener todos los grados que compo-
nen el nivel.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE 2017),
actualmente en México:
Hay una proporción importante de
escuelas de matrícula reducida en
localidades rurales en donde todos
los docentes son responsables de
más de un grado escolar (escuelas
primarias multigrado), y, en casos
extremos, donde un solo docente
atiende todos los grados (escue-
las unitarias). (…) La situación se
agrava en el servicio indígena, cuya
proporción de preescolares unita-
rios es de poco menos de la mitad,
y aproximadamente dos terceras
partes de sus escuelas primarias son
multigrado. (INEE 2017:27-28).
Dentro de los planteamientos que sustenta a
la escuela multigrado y las experiencias que
se han dado en diferentes países europeos –
por ejemplo, en Inglaterra 25% de los grupos
escolares son multigrado (Weiss 2007:29) –
y algunos de América Latina, se ha mostrado
que la organización multigrado tiene venta-
jas al fortalecer las potencialidades de cada
alumno a partir del trabajo en conjunto. “Se
ha demostrado que cuando las escuelas mul-
tigrado se instalan de manera correcta, han
resultado particularmente útiles en proveer
una educación de calidad, especialmente a
los niños que viven en áreas remotas” (Ro-
sas 2009:2).
Esto ha permitido el desarrollo no sólo en
cuanto a conocimientos y habilidades, sino
también en lo relativo a valores y capaci-
dades encaminadas a la comprensión de los
demás, el reconocimiento de la convivencia
como forma de vida, y el establecimiento
de interrelaciones basadas en el respeto y el
apoyo mutuo. “Signica aprender acerca de
los diversos grupos culturales, ahondando
en las diferencias culturales y, con el mismo
énfasis en el reconocimiento e identicación
de las similitudes culturales” (García, Pulido
y Montes 1997:s.p.).
Este trabajo con grupos interedades permite
el intercambio de conocimientos que tiene
cada uno de los integrantes mediante dife-
rentes experiencias, a n de enriquecer los
esquemas individualmente construidos y
congurar nuevos saberes, en coordinación
con el docente. De esta forma se contribuye
a la formación más integral de las niñas, ni-
ños y jóvenes.
No obstante los planteamientos y experien-
cias, la realidad de una cantidad de escuelas
multigrado en México es otra, pues existen
deciencias que dicultan su implementa-
ción como se ha postulado teóricamente o
como ha ocurrido en otros países, donde las
escuelas cuentan con mayor infraestructura,
materiales y metodologías especícas, lo
cual no ocurre en el país:
La larga historia de las escuelas
unitarias muestra que se trata de
un sector educativo que ha lucha-
do siempre en contra del supuesto
ideal de la forma escolar graduada,
erigida como modelo único des-
de nales del siglo XIX. (…) La
escuela graduada se sostenía en la
ilusión de trabajar con un grupo ho-
mogéneo de estudiantes que avan-
zarán al mismo ritmo durante el año
escolar, adquiriendo paso a paso los
contenidos programáticos estipula-
dos para cada grado. De hecho, esta
ilusión ha generado la gran des-
igualdad de trayectorias educativas
(reprobación, deserción, promo-
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METODOLOGÍA
ción sin garantía de aprendizajes,
simulación) que caracteriza a nues-
tros sistemas educativos “moder-
nos”. (Rockwell y Garay 2014:19)
En términos de logros educativos traslada-
dos a números, estas escuelas presentan los
resultados más bajos del SEN en las pruebas
estandarizadas. Es de mencionar que dichos
exámenes han recibido diversas críticas,
pues sus resultados no consideran las situa-
ciones y carencias que tienen estas escuelas
y que inciden en el logro de los aprendiza-
jes. En gran medida “la escuela multigrado
pasa inadvertida para la política educativa, a
pesar de sus características únicas, y de que
representa una porción signicativa del total
de escuelas” (Estrada 2015:44).
El trabajo busca reexionar acerca de la si-
tuación de las escuelas multigrado en Méxi-
co. Pretende analizar los retos y desafíos a
los que se enfrentan al coadyuvar en el de-
sarrollo integral de sus estudiantes. Se trata
de un estudio de caso a partir de una escuela
con una organización multigrado ubicada en
el estado de Hidalgo (México).
Consiste en un estudio de corte cualitativo
de tipo descriptivo no experimental con un
enfoque etnográco. Metodológicamente se
retoman datos recabados de la consulta bi-
bliográca de literatura especializada en el
tema y de datos obtenidos de distintos infor-
mantes pertenecientes a la comunidad esco-
lar estudiada. Estos reejan algunas de las
necesidades y retos que presenta la escuela,
como una muestra de la situación de esta or-
ganización escolar.
Se recuperan diversos datos a partir de la
observación y de entrevistas informales en
relación con la situación de la escuela. Di-
chos testimonios se trabajaron mediante el
análisis del discurso y su posterior clasica-
ción a partir de los aspectos que estructuran
el trabajo.
El centro del estudio es una escuela mexi-
cana localizada en el medio rural. Se com-
pone por un profesor que atiende a todos
los grados y alrededor de veinte alumnos
con edades entre los seis y doce años. Un
aspecto a destacar es la ubicación de la es-
cuela multigrado en una comunidad indíge-
na, representando esto una doble condición
de vulnerabilidad al ser rural e indígena.
Dichas características en México se asocian
con condiciones poco favorables para sus
habitantes debido a problemas económicos
y sociales.
Si bien es cierto que lo descrito no es vá-
lido para generalizarse a todas las escuelas
de la misma organización, se emplea como
referente para mostrar una serie de condicio-
nes que comparten varios centros educativos
multigrado. Se trata de un asunto particular
lo cual no implica la reducción del análisis
(Galván y Espinosa 2017:6), sino que forma
parte de un marco social más amplio.
A la par, se buscar motivar la reexión en
torno a la necesidad de atender aspectos im-
portantes para favorecer el cumplimiento del
derecho a la educación de niñas, niños y jó-
venes sin distinción alguna, a n de coadyu-
var al desarrollo integral de sus capacidades.
1. Descripción contextual: Entre valles y
mezquites
La escuela se ubica en un municipio de esta-
do de Hidalgo (México), en la región cono-
cida como El Mezquital; ésta se caracteriza
por un clima semidesértico muy caliente du-
rante el día, bajas temperaturas por la noche,
escasa precipitación y vegetación principal-
mente xeróla (Moreno 2006:5-6). Con una
población menor a 300 habitantes, tiene un
porcentaje importante de hablantes de len-
gua indígena (el hñahñu), otras personas con
cierto grado de bilingüismo, y nalmente
quienes sólo hablan español. Cerca de la mi-
tad de la población se dedica a actividades
del sector primario (ganadería, agricultura
y explotación forestal), y las actividades de
tipo industrial son las de menor presencia.
De acuerdo con los datos, se describen los
orígenes de esta escuela de la siguiente ma-
nera:
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El profesor Tomás Martínez Ran-
gel fue el fundador de la única
Escuela Primaria con que cuenta
esta comunidad. En algunas oca-
siones se ausentaba para atender
a padres de familia o para acom-
pañar a las autoridades del lugar a
las comisiones para hacer gestio-
nes de varios servicios que ahora
disfruta la comunidad y de otros
pueblos circunvecinos, como lo
es el de irrigación de aguas ne-
gras. Al salir dejaba encargados a
los alumnos con los más grandes.
En los cuadernos del responsable
ponía algunas operaciones de ma-
temáticas o ejercicios de español.
Esta práctica suele suceder en las
escuelas unitarias. (Alavez 2009:5)
La escuela primaria tiene un aula principal,
un pequeño espacio que es la dirección, otro
que sirve de biblioteca y para almacenar el
material didáctico y nalmente un salón de
usos múltiples de recién construcción que
es usado para diversas actividades, inclui-
das algunas extraescolares como clases para
adultos mayores. Comparte terreno con un
preescolar a cargo de un líder comunitario de
comunitario de Conafe (Consejo Nacional
de Fomento Educativo), cuya formación es-
taba en proceso (contaba con Educación me-
dia superior) y hacía apenas un ciclo esco-
lar que llegó a la comunidad. Alrededor del
terreno se encuentran zonas destinadas a la
siembra y vegetación, entre ellas el mezquite
que, por su presencia en la zona, da nombre
a la región (gura 1).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Fortalezas y desafíos de la escuela mul-
tigrado
La organización multigrado en México se
puede dar en dos tipos de servicio. Por un
lado, existen los cursos comunitarios a cargo
del Conafe; estos no son atendidos por do-
centes, sino por líderes comunitarios (jóve-
nes egresados de secundaria o preparatoria
que prestan su servicio por uno o dos años a
cambio de una beca para continuar sus estu-
dios). Cuentan con una propuesta y materia-
les propios (Vázquez 2009:10), a diferencia
de las escuelas indígenas y regulares.
Éstas dos últimas son atendidas mayorita-
riamente por docentes con formación nor-
malista y que siguen el modelo y currículo
nacional. Actualmente, los casos de escuelas
donde los docentes no cuentan con forma-
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ción para la docencia se han incrementado
debido a la incorporación de diversos pro-
fesionistas como docentes a partir de la más
reciente reforma educativa en el país.
Este tipo de escuela multigrado “no cuenta
con un modelo propio, sino que adapta, en la
medida de lo posible, lo dispuesto para la es-
cuela de organización completa (incluyendo
una formación docente enfocada exclusiva-
mente en el modelo unigrado), y en conse-
cuencia enfrenta diferentes retos y diculta-
des” (Estrada 2015:44). En el presente caso,
se trata de una escuela de este último tipo:
general con un solo docente (escuela unita-
ria) que atiende a todos los grados escolares
en un mismo grupo.
Además de sus actividades frente a grupo, el
profesor (con algunos años de trabajo dentro
de la comunidad) es responsable de las cues-
tiones administrativas y directivas. Su ges-
tión (junto con la organización de los padres
de familia) ha sido importante para la obten-
ción de apoyos mediante diferentes trámites
ante distintas instancias de gobierno; con
esto ha logrado mejorar la infraestructura de
la escuela.
En algunos casos, se ha servido de argumen-
tos basados en los resultados obtenidos por
sus alumnos en distintas pruebas de evalua-
ción, donde han logrado puntajes mayores
que otras escuelas de la zona. Dicha labor
es apreciada por algunos integrantes de la
comunidad y sus acciones son reconocidas
como generadoras de cambios, que permiten
“actuar de distintas formas hasta lograr pro-
cesos de incidencia política y construcción
social, donde se visibiliza y reconoce tam-
bién, la importancia de establecer la mirada
hacia las necesidades sociales” (Castellanos
2016:96):
Nos sorprende bastante el poder te-
ner una gran participación tanto del
profesor de Conafe como del profe-
sor de esta primaria, porque ellos le
han ganado la Olimpiada del cono-
cimiento a todas las escuelas [de la
zona] donde hay diez o doce maes-
tros. El profesor ha hecho una escue-
la más grande hoy (A. Vázquez, pa-
dre de familia, entrevista personal).
Gracias al profesor, por ese es-
fuerzo que está haciendo en esta
escuela unitaria… Sabemos del
esfuerzo que implica atender seis
grupos en un solo turno, y lo peor,
con un solo salario (R. Isidro, pa-
dre de familia, entrevista personal).
Este último punto es una situación de mu-
chos docentes de escuelas multigrado que
no obstante de atender a múltiples grados en
una condición de desventaja, tienen ingresos
menores a los de las escuelas de organiza-
ción completa, quienes realizan actividades
para un solo grupo.
Yo cuando llegue, aquí, híjole,
a lo mejor y me voy antes, pero
me estoy emocionando cada vez
más con la participación. Cuan-
do hay motivación por parte de la
comunidad, uno se emociona tra-
bajando. Ellos ya vieron que en
el poco tiempo hemos avanzado,
a lo mejor no al cien por ciento,
pero así empezamos (D. Hernán-
dez, profesor, entrevista personal).
En contraste, si bien es cierto que dentro de
la comunidad existe estima por la escuela,
también es una realidad que poco a poco las
familias la han abandonado, preriendo en-
viar a sus hijos a escuelas con organización
completa, donde se cree pueden tener una
“mejor” educación y mayor atención, con un
profesor por grupo e instalaciones en mejor
estado.
Las actividades que el profesor desempeña
como director y gestor con el n de dar fun-
cionamiento a la escuela han generado que
en algunos casos tenga que prestar mayor
atención a trámites o al llenado de formatos,
dejando en segundo término la planicación
de las actividades en el aula (gura 2). Éstas
y otras actividades administrativas incluso
implican que en algunas ocasiones el docen-
te deba trasladarse hasta la supervisión esco-
lar u otra instancia para hacer la respectiva
entrega de los documentos solicitados, des-
cuidado al grupo o suspendiendo las labores
por el periodo que dura la consigna.
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Lo anterior se relaciona también con un pro-
blema que no ha sido superado desde hace
mucho tiempo en el SEN: la carga adminis-
trativa. Aunque se ha buscado reducir ésta, y
desde el discurso ocial se ha hecho mención
al respecto, la realidad es que tanto docentes,
directivos y supervisores se ven inmersos en
múltiples actividades distintas a los procesos
de enseñanzas y aprendizaje.
Esto limita además a directivos y superviso-
res, pues sus actividades se destinan a estas
acciones más que a la atención, asesoramien-
to y acompañamiento pedagógico de los do-
centes. A ello hay que sumar la complejidad
que representa la supervisión en el caso de
las comunidades rurales, pues debido a la
dispersión de las escuelas las visitas se dan
de forma muy esporádica; “la falta de recur-
sos y competencias de estas guras para ase-
sorar en las particularidades del multigrado
genera en los docentes sensaciones de aisla-
miento” (Juárez 2017:4).
En relación con los recursos tecnológicos, la
escuela fue beneciada de programas que le
dotaron de computadoras y un pizarrón elec-
trónico. Estos tardaron en usarse debido a la
carencia de la instalación eléctrica necesaria
para su funcionamiento y las adecuaciones
en el aula. Sobre este asunto, un testimonio
reveló un problema que tuvieron hace algu-
nos meses: el robo de equipos de cómputo.
“Fue alguien que ya sabía. ¡Qué casualidad
que se llevaron las que servían y las que no
las dejaron!” (M. Ortiz, madre de familia,
entrevista personal).
El uso de estos recursos tecnológicos ha im-
plicado retos tanto para el profesor como
para los alumnos. En el caso de estos últi-
mos, dado que su uso se da solamente en
la escuela, se limitan sus posibilidades de
aprovechamiento en otras actividades, pues
la mayoría sólo cuenta con acceso a internet
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y al equipo de cómputo durante las horas de
clase.
Por su parte, el docente ha requerido de ac-
tualización en el uso de los materiales, pues
su familiaridad con ellos es poca. Su capaci-
tación en este sentido ha sido muy pobre y
ha tenido que resolver a través de la práctica
o con la ayuda de otras personas de la comu-
nidad que tienen un conocimiento más avan-
zado en el uso de las TIC. Si bien ha tratado
de incorporar el uso del pizarrón electrónico
en las actividades escolares, es de notar que
requiere aún la ayuda de personal que tenga
un mejor manejo para aprovecharlo adecua-
damente y maximizar su potencial.
Respecto de los materiales tradicionalmente
empleados en el aula, la escuela por ser una
escuela regular recibe los libros de texto gra-
tuito que se hacen y distribuyen a nivel na-
cional. Dichos materiales están elaborados
por grados, sin considerar la poca pertinen-
cia que esto tiene para el caso de las escuelas
multigrado. En éstas:
Se vive y se trabaja en una continua
contradicción: tanto el currículum
como los materiales educativos es-
tán diseñados para las escuelas lla-
madas completas o regulares, que
cuentan con un maestro para cada
grado, ignorando la situación de
las escuelas multigrado. Los re-
sultados de aprendizaje son bajos,
debido a que sus maestros no están
preparados, ni cuentan con la ase-
soría los materiales y la infraes-
tructura adecuados. (Rosas 2009:2)
Hasta el momento, para las escuelas regula-
res e indígenas con organización multigrado
no existe como tal una propuesta integrada
que permita pensar y trabajar de manera con-
junta en grupos de diferentes edades y gra-
dos escolares. Los esfuerzos de adecuación
e integración deben ser realizados por los
docentes de estas escuelas y mucho depende
de su creatividad y experiencia para poder
llevar a cabo los procesos de enseñanza.
Pensemos en un maestro unitario
en nuestro país, a cargo de los seis
grados, con seis programas de es-
tudio, cada uno con poco más de
400 páginas lo que da un total de
2400 páginas de lineamientos cu-
rriculares. Y aproximadamente 40
libros de texto, pensados para es-
cuelas unigrado (un docente por
grado), por lo que no existe cone-
xión o articulación entre los libros
de los diferentes grados; esto origi-
na un trabajo fragmentado entre los
grados escolares. (Popoca 2014:7)
Esta problemática tampoco se ha atendido
desde la capacitación y formación continua
de los docentes, la cual ha sido insuciente
e incluso poco pertinente. Esto se debe a la
falta de una oferta enfocada al trabajo en las
aulas con distintos grupos de edades y grados
escolares, o que considere los contextos en
que se ubican dichas escuelas. Generalmente
se brindan pautas muy generales que atien-
den los aspectos de las escuelas de organiza-
ción completa situadas en el medio urbano,
por lo que son poco útiles y congruentes.
Asimismo, la asistencia a los cursos y talle-
res de capacitación y actualización docente
es compleja, pues en el caso de las escuelas
que se ubican en zonas de difícil acceso o
con falta de transporte, los docentes tienen
que invertir tiempo y dinero propio para
trasladarse hasta las sedes de capacitación.
A la par, como se dijo anteriormente, se des-
cuidan las clases y el cumplimiento del ca-
lendario escolar de manera integral.
2. La diversidad en medio de la diversi-
dad: Ser multigrado e indígena
Un aspecto que resulta relevante mencionar
para el caso de las escuelas multigrado es el
reto al que se enfrentan los docentes respec-
to al cúmulo de diversidad que hay en ellas.
Esto no sólo en cuanto a las distintas eda-
des o grados de los alumnos que comparten
el aula, sino también en relación con cues-
tiones étnicas, culturales y lingüísticas que
caracterizan las regiones donde se localizan
estas escuelas.
De manera particular, en el caso de la presen-
te escuela se da la conjunción de elementos
que han tenido impacto en los procesos que
ocurren ahí. Por un lado, una organización
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multigrado con distintos retos para el trabajo
en el aula, a lo cual se suma la ubicación de
la escuela dentro de una comunidad indíge-
na. Al respecto, es importante señalar que:
Las escuelas multigrado son una
realidad mucho más prevalente de
lo que suele pensarse, especial-
mente en educación indígena, y
requieren un conjunto de condi-
ciones –algunas compartidas con
las demás escuelas, otras especí-
cas–, si es que se aspira a ofrecer
una educación pertinente y de ca-
lidad a los niños de comunidades
pequeñas mediante este tipo de
organización. (Estrada 2015:56)
Aunque en México existe un servicio des-
tinado a estas comunidades (Educación in-
dígena), en el presente caso se trata de una
educación regular, es decir, igual a las de
otras localidades, principalmente urbanas.
No obstante, esta línea entre la educación in-
dígena y la educación regular es traspasada
en ciertos momentos por diversas cuestio-
nes.
Una de ellas tiene que ver con la dotación
de materiales educativos, pues además de
recibir los libros de texto gratuitos que se
distribuyen a nivel nacional, también se les
han otorgado materiales en la lengua indí-
gena de la región (el hñahñu). Sin embargo,
no hay muchos libros de texto, y los pocos
que existen forman parte de la biblioteca es-
colar (gura 3). Dado que se considera una
escuela de tipo regular, no existen espacios
curriculares especícos para trabajar con las
lenguas indígenas, por lo que su uso es re-
ducido.
Es importante mencionar que incluso dentro
de las escuelas que son consideradas como
de Educación indígena, la dotación de ma-
teriales en sus lenguas tiene problemas ya
que no es suciente el número de ejemplares
para todos los integrantes de la escuela, no
corresponde con la variante con la región o
debido a lo remoto de las escuelas, llegan en
periodos posteriores al inicio de clases.
Actualmente, a nivel nacional la producción
de materiales en lenguas indígenas es míni-
ma si se tiene en consideración que existen
68 lenguas y 364 variantes lingüísticas en
el país (Instituto Nacional de Lenguas Indí-
genas [Inali] 2008:32). Para el ciclo escolar
2016-2017, la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos (Conaliteg) produjo y
distribuyó libros en 35 lenguas y 73 varian-
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tes, siendo los estados de Chiapas, Oaxaca,
Guerrero, Veracruz y Puebla – cuya presen-
cia de población indígena es importante –,
las entidades que recibieron mayor número
de ejemplares (Dirección General de Educa-
ción Indígena [DGEI] 2016:s.p.).
Sobre el uso de la lengua dentro de la es-
cuela, el profesor comparte la idea de que es
necesario su estudio y aprendizaje, ya que
forma parte de la identidad y sentido de per-
tenencia a la comunidad. Señala:
Los niños, los chamaquitos… no tie-
nen por qué avergonzarse de hablar
en hñahñu, tiene creatividad, tiene
historia, y sobre todo, llevamos en la
sangre esas raíces del hñahñu. Sién-
tanse orgullosos y hagan el esfuer-
zo de mantenerla viva (D. Hernán-
dez, profesor, entrevista personal).
Si bien esta es la percepción del docente,
ésta no es compartida en su totalidad por
los padres de familia, quienes han preferi-
do que sus hijos aprendan el inglés en vez
de la lengua materna. Dado que la escuela
es considerada como regular, el mapa curri-
cular señala como asignatura obligatoria el
inglés. Para esta asignatura, el SEN ha desti-
nado profesores especícos para impartir las
horas correspondientes.
Sin embargo, la cantidad de docentes de in-
glés a nivel nacional es mínima en compa-
ración con los que se requieren para cubrir
el total de escuelas. Si en el caso de las es-
cuelas urbanas la cubertura dista mucho de
cubrir el cien por ciento, en el caso de las
escuelas indígenas y rurales la proporción
aumenta considerablemente. Esto ha provo-
cado situaciones de desventaja de algunas
escuelas, las cuales en el planteamiento cu-
rricular podrían ser trilingües si se atendie-
ran adecuadamente la lengua indígena, el
español e inglés.
Considerando lo dicho, de manera excepcio-
nal, esta escuela cuenta con profesor de in-
glés que atiende a diversas escuelas pertene-
cientes a la misma zona. Otra situación poco
frecuente en las escuelas, es que el profesor
de inglés además de hablar este idioma, es
nativo-hablante del hñahñu. Aunque esto en-
tusiasmó al profesor titular y planteó ante los
padres de familia la posibilidad de ocupar
las horas de inglés para estudiar en su lugar
el hñahñu, estos se manifestaron en contra.
La invitación que yo les hice [a
los padres de familia] fue con la
nalidad de preguntarles si prefe-
rían la enseñanza del inglés o del
hñahñu en la escuela… se incli-
naron por el inglés (D. Hernán-
dez, profesor, entrevista personal).
A esto se suma la tendencia de las familia
por dejar de transmitir la lengua indígena por
considerarla poco apropiada, no sólo para la
escuela, sino dentro de las interacciones so-
ciales, siendo apreciada como un obstáculo
más que una fortaleza u oportunidad. En este
sentido, señala el profesor que:
Mucha gente dice ‘que vergüen-
za estar hablando o cantando en
hñahñu’, pero es lo más sagrado,
porque ahora sí, es nuestra tie-
rra, nuestra etnia, que el español
vino a desaparecer (D. Hernán-
dez, profesor, entrevista personal).
El resultado es la pérdida que se está dan-
do en la comunidad de uno de los compo-
nentes que los identica (la lengua) que ya
no se enseña en la escuela, que los niños se
avergüencen de hablarla, que los jóvenes no
quieran aprenderla, que el profesor no pueda
enseñarla aunque la sepa, y que los ancianos
no quieran transmitirla o no puedan escribir-
la.
Entrevistador: ¿Y us-
tedes saben hñahñu?
Mónica G.: A mí no me gusta.
José S.: A mí me estaban ense-
ñando, pero deje de ir. La que me
enseña es una maestra a mí (sic.)
(Alumnos de la escue-
la, entrevista personal)
Esta situación no es exclusiva del presente
caso. Especícamente para la región de El
Mezquital:
La lengua se encuentra en una si-
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tuación de marginalidad, sobre todo
entre las generaciones de jóvenes,
quienes no quieren o no saben ha-
blarla. Sin embargo, en las unida-
des domésticas y en las reuniones
comunitarias aún es utilizada como
el medio de comunicación entre
los adultos. (Moreno 2006:27)
La preferencia por el idioma extranjero,
frente a la lengua indígena, puede traducirse
como parte de las aspiraciones de los padres,
pues revela la inconformidad ante la exclu-
sión y opresión en que viven los integrantes
de las comunidades - cuyo origen se atribuye
a sus condiciones culturales – y, en conse-
cuencia, se anhela un futuro mejor para los
hijos, aunque ello implique la pérdida de
esos aspectos identitarios. Es posible perci-
bir que en su decisión:
Hay huellas de un mandato que
simboliza el deseo de los padres
de que sus descendientes se su-
peren, construyan una diferente
[forma de vida] y, de cierta for-
ma, mejor que la que ellos vivie-
ron y habitaron. En la institución
escolar, se condensan muchas de
esas aspiraciones, deseos, sueños
y necesidades. (Gómez 2005:2)
En la comunidad, este “modo de vida” (Var-
gas 1985:7), entendido como la respuesta de
un grupo social a las condiciones objetivas
del ambiente, ha generado una reacción a la
inuencia social y cultural externa a partir
del abandono de sus costumbres y tradicio-
nes. Se conservan entonces sólo aquellas
que les resultan “útiles” y dejan de lado las
que socialmente no generan posibilidades de
superación y éxito, entendido éste como la
movilidad económica y con reconocimiento
social.
Estas tensiones que existen en la actuali-
dad entre lo global y lo local han provocado
cambios en las concepciones de las perso-
nas, generándose así la aspiración e imita-
ción de modelos de vida más occidentales, y
el no querer aprender la lengua indígena por
considerarla obsoleta, carente de valor o que
provoca el cierre de oportunidades.
Se preriere así que se enseñe en las escuelas
el inglés, toda vez que dentro de algunas co-
munidades los procesos migratorios han au-
mentado considerablemente y forman parte
del proyecto de vida de algunos estudiantes.
En algunos casos, las familias buscan brin-
dar únicamente educación hasta los 15 o 18
años, para posteriormente enviar a sus hijos
al reencuentro con otros familiares radicados
en Estados Unidos u otras ciudades del país.
La presente revisión acerca de la educación
en escuelas con organización multigrado da
cuenta de una serie de desafíos en distintos
aspectos: didáctico, tecnológico, de adminis-
tración, gestión, entre otros. El entretejido
de dichas situaciones muestra una realidad
que comparten distintas escuelas en México
y que de una u otra forma tienen impacto en
los procesos educativos de las niñas, niños y
jóvenes que forman parte del servicio edu-
cativo.
Estas escuelas en México representan esce-
narios con diversas problemáticas que di-
cultan en distintos grados el poder garantizar
el derecho a la educación de niñas, niños y
jóvenes, y para lograr la calidad educativa
con equidad. Si bien es cierto que diversas
experiencias educativas basadas en los plan-
teamientos de la educación multigrado han
dado cuenta de sus bondades en distintos
países, en el caso mexicano la situación se
torna compleja ante las dicultades descri-
tas. La transformación educativa en estas es-
cuelas requiere de enfrentarse a grandes re-
tos, pues no se puede negar que es necesario
atender cuestiones relevantes que permitan
la consecución de las intenciones educativas.
No obstante que en el discurso se ha hecho
mención del apoyo material y económico a
estas escuelas, la realidad nos da cuenta de
las carencias que se tienen.
Existen deciencias materiales y de recursos
que pueden generar la percepción de que la
educación destinada a las comunidades ru-
CONCLUSIONES
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rales o indígenas es de “tercera” o inferior a
la que tienen las zonas urbanas o económi-
camente productivas. Son necesarios apoyos
que permitan la satisfacción de necesidades
para asemejar sus condiciones con las de
otros lugares donde los proyectos educativos
han resultado beneciosos.
Un hallazgo importante a resaltar a partir del
presente caso conduce al reconocimiento de
los esfuerzos que realizan algunas comuni-
dades y el personal docente para el mejora-
miento de las escuelas a través de la organi-
zación y la gestión ante los diferentes niveles
de gobierno, a n de obtener recursos y apo-
yos. De este modo, el trabajo en conjunto ha
logrado la obtención de equipo tecnológi-
co y materiales para la construcción de los
diferentes espacios, lo cual no ocurre en la
mayoría de los casos de las escuelas multi-
grado, las cuales (como se ha mencionado)
tienen carencias importantes.
Respecto al ámbito social, se observa la in-
uencia que el contexto globalizador ha te-
nido en estas comunidades. Aunque pudiera
pensarse que en las comunidades indígenas
existe una gran valoración por la cultura y
sus elementos, este caso da cuenta de la for-
ma en que han cambiado ciertas concepcio-
nes a partir de un anhelo por un modo de vi-
vir más occidental, iniciando por la pérdida
de la lengua originaria.
Esta situación se maniesta en diferentes co-
munidades indígenas ante las diversas pro-
blemáticas que han vivido históricamente,
causadas por la discriminación, la margina-
ción y el clasismo. Si bien México tiene una
composición pluricultural, estas ideas conti-
núan teniendo un arraigo importante entre la
población y se considera como un obstáculo
para el progreso no sólo de las personas, sino
incluso nacional.
Pensar a las escuelas multigrado representa
una oportunidad muy valiosa si ésta se lle-
va a cabo en condiciones más adecuadas, no
sólo dentro de los contextos indígenas, sino
incluso en los espacios urbanos y las escuelas
generales. Su potencial educativo es posible
traducirlo en prácticas intergrupales e inter-
generacionales donde es posible compartir
referentes desde las diferentes concepciones
y experiencias, y en el apoyo común y aseso-
ramiento conjunto, tanto de docentes como
alumnos, para el logro de los aprendizajes. A
la vez, se favorece el desarrollo de valores y
actitudes encaminadas a la convivencia pací-
ca y respetuosa de la diversidad.
La situación de las escuelas de organización
multigrado en México continúa siendo un
desafío en la agenda nacional. Es importan-
te considerar la relevancia de su atención,
pues ello favorecerá el desarrollo integral de
niñas, niños y jóvenes que asisten a ellas y
coadyuvará a garantizar el derecho a la edu-
cación sin discriminación y con calidad para
todas las personas en el país.
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